охарактеризуйте структуру процесса обучения
Структура процесса обучения
Что такое структура процесса обучения
Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.
Процесс обучения состоит из двух неотъемлемых взаимодействующих элементов: учения и преподавания. Его особенностью является то, что это действие возможно только при обязательном наличии обоих субъектов, т.е. педагога и ученика.
Преподавание невозможно без ученика, а учение без преподавания считается саморазвитием.
Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.
Данный процесс строится на 4 правилах, относящихся:
Для достижения эффективной образовательной деятельности предполагается установление субъектных отношений между педагогом и учеником. Последний, в свою очередь, выступает объектом преподавания, но субъектом учения. Объектом же его деятельности является содержание образования. Педагог в этом случае выступает субъектом преподавания. Его деятельность также направлена на содержание образования.
Основные компоненты
Бабанский Ю.К. выделил несколько компонентов, которые отражают структуру процесса обучения:
Данные компоненты отражают весь процесс обучения, начиная с постановки цели и заканчивая подведением результатов. И выполняют общие функции обучения, воспитания и развития.
Таким образом, структура процесса обучения направлена на достижение определенной цели, которая связана с освоением некоторых знаний, умений и навыков.
Характеристика основных компонентов и их закономерная зависимость
Компоненты любого процесса, так или иначе, взаимосвязаны между собой, процесс обучения не является исключением. Цель обучения связана со всеми элементами системы, т.к. играет в ней определяющую роль. Исходя из нее формируется содержание обучения, которое, в свою очередь, требует определенных методов и средств для стимулирования и организации учебного процесса. Для достижения поставленной цели необходимо регулировать и контролировать его деятельность.
Весь образовательный процесс происходит в несколько этапов:
Иногда необходима коррекция полученных знаний. Это происходит тогда, когда по результатам процесса обучения выявлены отклонения от поставленной цели познавательной деятельности. При таком ходе развития действий, преподаватель применяет другие способы и методы обучения, но строение структуры и порядок процесса обучения остаются прежними.
Таким образом, процесс обучения требует от преподавателя творческого подхода к разработке и реализации структурных компонентов образовательной деятельности. А также учитывание возможностей каждого учащегося.
Структура процесса обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Основные компоненты структуры обучения
Процесс обучения представлен двумя взаимосвязанными процессами, а именно преподавание и учение.
Процесс учения – это организованная деятельность учащегося и коллектива учащихся.
Процесс преподавания – это организованная деятельность педагога.
Любой процесс предполагает движение вперед и по своей структуре является совокупностью действий, направленных на достижение определенного результата.
Процесс обучения – это взаимосвязанные между собой компоненты деятельности, объединенные общей целью, мотивами, содержанием, способами действий и контролем за ними.
Исходя из этого, можно представить структуру процесса обучения, состоящую из следующих компонентов:
Данные компоненты, отражают весь процесс обучения и взаимодействия педагога с учащимися с момента постановки целей до получения конечного результата. При этом необходимо иметь в виду, что все компоненты процесса обучения характеризуют как весь процесс, так и его отдельные части, особенности взаимодействия педагога и учащихся, специфику изучения каждой отдельной дисциплины.
Таким образом, структура процесса обучения представлена рядом взаимосвязанных между собой компонентов, направленных на достижение целей обучения.
Готовые работы на аналогичную тему
Характеристика основных компонентов процесса обучения
Целевой компонент структуры процесса обучения – направлен на осознание педагогами и принятие учащимися учебной цели. Цель может быть поставлена общая на весь процесс обучения, а также краткосрочная на период изучение дисциплины, темы или раздела. Цель обучения определяется целями, которые стоят перед обществом и образовательными организациями по подготовке подрастающего поколения.
В рамках конкретного учебного цикла цели и задачи обучения устанавливаются согласно требованиям образовательной программы, а также с учетом особенностей учащихся (возрастных, психологических и т.п.), уровня их подготовки (то есть имеющихся исходных знаний), уровня подготовки самого педагога, материальной обеспеченности учебного заведения и других факторов.
Стимулирующе-мотивационный компонент структуры процесса обучения. Данный компонент предполагает, осуществление педагогом мер, направленных на стимулирование у учащихся интереса в обучении и потребности в получении новых знаний. Стимулирование должно не просто побуждать к обучению, а порождать положительные мотивы обучения. Суть этого компонента состоит в единстве стимулирования и мотивации учащихся.
Компонент содержания процесса обучения – определяется и устанавливается учебным планом образовательной организации, государственными стандартами, программами и методическими указаниями по изучению конкретного учебного предмета. Содержание каждого учебного занятия устанавливается педагогом на основании поставленной учебной задачи, уровня подготовки учащихся и их заинтересованности в учении.
Операционно-деятельностный компонент процесса обучения, является одним из тех компонентов, которые отражают всю сущность обучения. Именно в совместной деятельности педагога и учащихся реализуется поставленная цель обучения. Осуществление данного компонента достигается путем использования разнообразных методов, средств, приемов и способов преподавания.
Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения, включает в себя ряд составляющих, таких как:
Реализация контроля осуществляется посредством проведения разнообразных проверочных работ, представленных устными и письменными формами (лабораторные работы, тестирование, опросы, зачеты, экзамены и т.д.).
Самоконтроль осуществляется в форме самостоятельных проверок учащимися уровня усвоения учебного материала, посредством выполнения упражнений, решения задач и т.д.
Оценочно-результативный компонент процесса обучения – предусматривает осуществлении оценки педагогом и самооценки учащимися достигнутых результатов обучения, а также соответствие полученных знаний поставленным задачам.
Закономерная зависимость компонентов процесса обучения
Поскольку в структуру любого процесса входят не только компоненты, включенные в него, но и связи между ними, все компоненты процесса обучения должны рассматриваться в рамках их взаимоотношений и взаимосвязи друг с другом:
Все компоненты учебного процесса расположены в определенной логике, вытекающей из их регулярной зависимости друг от друга. Указанная последовательность и содержание компонентов в процессе обучения является наиболее типичной.
Но в зависимости от специфики учебных задач, способностей учащихся, уровня их отношения к предмету, определенные компоненты процесса будут применяться в большей или меньшей степени, а иногда и вовсе исключены из цикла. Например, не всегда необходимо применять специальные меры для стимулирования обучения, если известно, что учащиеся положительно относятся к изучению этой темы. Точно так же контроль со стороны педагога не всегда необходим. Иногда достаточно самоконтроля со стороны учащихся.
Таким образом, необходимо творчески подходить к разработке и реализации структурных компонентов процесса обучения, не допускать стандартов и шаблонов, учитывать особенности конкретной учебной ситуации.
Обучение: структура, основные характеристики
Вы будете перенаправлены на Автор24
Составляющие обучения
Процесс обучения имеет два основных направления (Рис.1):
Обучение требует совместной деятельности преподавателя и обучаемых, их взаимодействия. При отсутствии активной деятельности учащихся по усвоению знаний, процесс обучения практически не протекает, не функционирует дидактическое взаимодействие. Поэтому в процессе обучения должно быть реализовано единство обучающихся и личного влияния педагога. Ученик должен внутренне отражать, преломлять это влияние. У ученика должны возникать самостоятельные усилия по овладению знаниями, умениями, навыками и элементами коммуникабельности.
Взаимодействие педагогов и обучаемых может быть непосредственным и опосредованным. При непосредственном взаимодействии совместно реализуются задачи обучения. При опосредованном взаимодействии ученики выполняют задания и инструкции, данные учителем. Процесс учения может протекать и без преподавателя, например при дистанционном обучении. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.
Готовые работы на аналогичную тему
Базисом обучения служат:
Результатом обучения становиться образование, то есть формирование образов и целостных представлений о предметах и явлениях.
Структура обучения
Содержание обучения имеет несколько структурных вариантов. По сути это различные элементы знаний, соединяющиеся по-разному между собой. Существует несколько основных структур образовательного процесса и множество их вариаций:
На этапе выбора структуры содержания обучения важно определить:
Обучение имеет свои отличительные характеристики:
Обучение состоит из множества компонентов, например:
Часто, в процессе рассуждений об обучении происходит подмена понятий: обучение, учение, научение. В связи с этим важно дать четкое определение основным понятиям в данной сфере.
Учение – специфический вид деятельность, реализация которого возможна, когда человек способен регулировать свои действия в соответствии с сознательной целью.
Научение представляет собой процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
Сущность, задачи и структура процесса обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Педагогический процесс и его структура…………………………. стр.4
Сущность, задачи и структура процесса обучения……………………………………. ……………………… стр.8
Библиографический список………………………………………. стр.15
Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.
Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.
Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назовем более существенные из них:
— задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;
— задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;
— задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;
— задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия;
— задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;
задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры. Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее, гармоническое и целостное развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.
1. Педагогический процесс и его структура
Педагогический процесс является целостным процессом
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Педагогический процесс является многофункциональным процессом.
Функциями педагогического процесса воспитательная, развивающая.
Развивающая:
Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.
Педагогический процесс обладает рядом свойств.
Свойствами педагогического процесса являются: целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы; целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания; целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив.
Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов, такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.
Рассматривая структуру взаимодействия субъектов педагогического процесса, т.е. его процессуальную структуру, можно выделить в ней такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный. Кратко их суть можно характеризовать следующим образом.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя, прежде всего, контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л.Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности.
2. Сущность, задачи и структура процесса обучения
Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.
Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.
Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.
Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.
Основными целями обучения принято считать:
— создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
— дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;
реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
— воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству; следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися; формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.
Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?
Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.
Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.
Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.
Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий «логика учебного предмета» и «логика учебного процесса».
Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.
Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.
Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.
В соответствии с изложенным И.Я. Лернер намечает следующую логику процесса обучения:
— предъявление информации для осознанного восприятия;
— воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;
— творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.
Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.
Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:
— предъявление и воспроизведение информации;
применение знаний и умений в типичных ситуациях;
— творческое применение знаний и умений;
формирование ценностно-эмоциональных отношений.
Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного материала) примет следующий вид:
Общность и специфика процессов обучения и воспитания
Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать
— Занятие начинается с воспроизведения информации или упражнений, после чего предъявляется новая информация, за которой следует ее творческое применение.
— Занятие начинается с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в ходе упражнений.
Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений.
Поскольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты сменяют друг друга в различных сочетаниях.
Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.
Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания.
Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ егоструктуры.
Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.
Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.
Эффективный процесс обучения предполагает установление субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.
Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса.
Структура процесса обучения.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).
Цель— это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.
Учащийся — лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.
В последнее время термин “педагогика сотрудничества” прочно утвердился в теории и на практике, в том числе — в обучении. Это сотрудничество обычно представляют как совпадение целей учителя и ученика, как общие средства в процессе обучения, как их совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным субъектом, как и учитель.
Однако это лишь внешние признаки “педагогики сотрудничества в процессе обучения”. Анализ же их внутренних сторон выявляет существенные различия. Прежде всего, цель преподавателя и цель учащегося не совпадает. Цель учащегося — овладение учебным материалом, усвоение и присвоение его. Преподаватель имеет иную цель: создать оптимальные, благоприятные условия для учащегося с тем, чтобы он успешно достиг своей цели по овладению знаниями, выработке умений и навыков. В этом смысле преподаватель и учащийся хотя партнеры, но партнеры не равноправные. Преподаватель здесь играет ведущую роль, а учащийся ведомый. В этом плане учащийся оказывается в роли объекта обучения. Но если взять его активное отношение к овладению учебным материалом, то учащайся выступает как субъект учения. Субъект не обучения, а учения! И на определенном этапе учения отношения ученика и преподавателя характеризуются как субъект — субъектные.
Еще один структурный элемент процесса обучения — его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое — социальной культуры. Такое толкование содержания образования было потом поддержано и другими исследователями.
Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся — это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося — это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.
Этапы учебного процесса: 1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания. 2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения. 4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон. 5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков. 6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий. 7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся. 8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне. 9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
/17/ Принципы обучения.
Практическая потребность учителя в результативной учебной работе еще в давние времена побудила к поиску каких-то общих правил и положений, на основе которых можно добиться успеха. Впервые в истории педагогики в систематизированном виде эти положения были сформулированы Я.А. Коменским в его “Великой дидактике” (XVII в.) Основным его положением стал принцип природосообразности (обучать аналогично тому порядку, каков он в природе, в которой живет человек), а наглядность он назвал “золотым правилом” обучения. Вопросы принципов обучения занимали умы педагогов и последующих эпох: И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Этими вопросами занималась и советские педагоги: Б.П. Есипов, Д.О. Лордкипанидзе, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Н.Г. Казанский и другие современные исследователи-дидакты.
Дидактический процесс включает: цель, объект, субъект и содержание в их взаимодействии. Поэтому традиционно дидактические принципы относятся к указанным компонентам учебного процесса. Эта мысль была выражена еще А. Дистервегом в его “Руководстве к образованию немецких учителей” (1835). Разработанные им правила обучения (их больше 30) подразделялись на 4 группы: 1) правила обучения, относящиеся к ученику, т.е. к системе “ученик — учитель”;/2) правила обучения, относящиеся к учебному материалу, т.е. его дидактической обработке; /3) правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением, т.е. правила эффективного использования методов, приемов и организации обучения в зависимости от конкретных условий; и, наконец,/ 4) правила обучения, касающиеся учителя, т.е. относящиеся к преподаванию. Цель обучения здесь обойдена и, быть может, в какой-то мере некоторые правила могут быть ириложимы из 3-й группы.
Знакомство с номенклатурой дидактических принципов, содержащихся в современных учебных пособиях по педагогике, показывает, что, по существу эти принципы вполне относятся именно к тем же группам. Различие в том, что общее число принципов и правил обучения в несколько раз меньше, чем у А. Дистервега.
Дидактический процесс строится в соответствии с эмпирическими, традиционно сложившимися принципами и правилами. Вместе с тем в последние годы они формируются также в связи с исследованием вопросов дидактики. С развитием дидактики развиваются и принципы обучения. Одни принципы совсем исчезают, другие приобретают новое звучание, например принципы природосообразности, сознательности, активности; третьи появляются заново.
/18/ Методы обучения с учетом характера познавательной деятельности.
По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:
/- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);/- Методы контроля за эффективностю учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;/- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.
В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие.
Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:/1. Пассивный метод;/2. Активный метод;/
3. Интерактивный метод.
Активный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
/20/ Развитие организационных форм учебного процесса. Средства обучения.
Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А также продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса/- основные (нормальные) классы — для детей со средними способ-ностями;/- классы для малоспособных учащихся;/- вспомогательные классы — для умственно отсталых;/- классы иностранных языков или “переходные” для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп — пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.