обучение способствует развитию школьно значимых функций ученика

Развитие школьно-значимых функций при подготовке ребёнка к школе

Многие дети испытывают значительные трудности в обучении из-за несформированности основных школьно-значимых функции. К ним относятся речевое развитие, моторное развитие, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, развитие психических процессов.

Но если заблаговременно выявить проблемы( хотя бы за год до школы) и грамотно организовать работу по их формированию, когда ещё нет интенсивных школьных нагрузок, то многие сложности можно компенсировать.

Очень важно для эффективности индивидуальной работы соблюдать следующие правила:

1. Важно объяснять малышу цель каждого занятия.

2. Продолжительность занятий желательно ограничивать 30 минутами.

3. Желательно, чтобы во время занятия ребёнок не сидел в статичной позе более 7-10 минут, а лучше не более5-7 минут.

4. Через этот промежуток времени лучше делать различные физминутки (для осанки, для глаз, для релаксации и т.д.)

5. Лучше все занятия начинать с разминки ( отлично подойдёт артикуляционная или пальчиковая гимнастика).

6. Вначале занятия стоит организовать повторение пройденного, уже изученного материала (дать возможность вработаться). И в конце занятия стоит давать несложные задания.

7. Новый материал не должен составлять более 25% от всего занятия.

8. Важно регулярно повторять пройденный материал, это способствует эффективности занятий.

9. Не следует допускать перенапряжения ребёнка во время таких занятий. Как только ребёнок начал отвлекаться, надо сделать паузу.

10. Очень важна доброжелательная и спокойная обстановка на занятии.

11. Важно помогать малышу с каждым заданием, которое вызывает трудности. Иногда необходимо подробное объяснение, а иногда показ или членение действия на этапы.

12. Учите ребёнка задавать вопросы, если ему что-то не понятно.

13. Не подгоняйте малыша. Пусть работает в своём темпе. Главный ориентир – качество.

14. Исправляйте ошибки сразу, но делайте это мягко.

15. При оценке выполнения задания прежде всего обращаем внимание на положительные моменты, а уже потом на ошибки. Покажите пути исправления.

16. При выполнении графических заданий важно следить за осанкой, правильностью посадки.

17. Всегда найдите повод, чтобы похвалить ребёнка, не фиксируйтесь на ошибках.

Если все эти условия будут выполнены при организации подготовки ребёнка к школе, то это будет способствовать большей эффективности занятий.

Если вы сочли эту информацию полезной, делитесь с друзьями. Оставляйте комментарии. Задавайте вопросы. Ваш логопед онлайн Перфилова Наталья Владимировна.

Источник

Первые шаги на пути к школе. Школьно-значимые функции

Что такое готовность к школе, какие функции являются школьно-значимыми? Готовность к школе — это тот уровень психологического, когнитивного (познавательного) и физического развития ребёнка, при котором систематическое обучение ему по силам, оно не чрезмерно, не приводит к нарушению здоровья, не препятствует адаптации в новом коллективе.

С разной скоростью

С точки зрения возрастной физиологии, рост и развитие детей протекает неравномерно и зависит как от наследственных факторов, так и от окружения, среды. Индивидуальные темпы развития могут разниться в диапазоне от одного до полутора лет в старшем дошкольном возрасте и двух лет в период полового созревания. И все темпы — и замедленный, и более динамичный — будут считаться нормой. Если биологический возраст ребёнка отстает от паспортного, это вовсе не повод ставить диагноз «задержка развития». Темп развития является генетически заданной характеристикой и не зависит от педагогических усилий и желаний родных.

Специалисты придают особое значение психологической готовности ребёнка к школе и советуют обращать внимание на то, умеет ли он играть по правилам, понимает ли, зачем вообще надо ходить в школу, способен ли слушать взрослого и выполнять задания, которые не всегда интересны. Кроме того, очень важно определить и физиологическую, физическую готовность ребёнка к обучению. Практически любой родитель может самостоятельно провести оценку физического и моторного развития своих детей. Например, в 6 — б,5 лет у ребёнка начинается смена молочных зубов, и это является одним из свидетельств того, что его биологический и паспортный возраст совпадают.

Филиппинский тест

Достаточно четким критерием готовности к обучению является так называемый филиппинский тест. Выполнить его очень просто: попросите ребёнка встать лицом к вам, поднять руку (правую или левую) и положить руку на голову. Если пальцы руки не касаются верхушки уха, то результаты теста считаются отрицательными.

Если пальцы руки касаются уха, то тест считается положительным и свидетельствует о том, что у ребенка начался полуростовой скачок, а следовательно, он физически готов к школе.

Что такое полуростовой скачок роста и почему начало его является критерием готовности к школе? Это означает, что детский организм вступил в период интенсивного роет длинных трубчатых костей предплечья и голени, в результате чего пропорции тела ребенка приближаются к пропорциям взрослого. Именно поэтому пальцы ребенка могут коснуться верхушки уха. Более полувека назад исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии, убедительно показали, что с началом полуростового скачка происходят качественные изменения в структуре головного мозга: нейроны начинают интенсивно расти, увеличивается и количество связей между отдельными нейронами. Вот почему такой простой на первый взгляд тест является достаточно точной характеристикой физиологической готовности ребенка к школе.

Что умеем

Кроме оценки физического развития очень важно, насколько ребёнок может организовать свою деятельность, умеет ли он выслушать и понять инструкцию; работать по плану, а не хаотично; доводить работу до конца; проверять выполненное задание, находить и исправлять ошибки. Проверить, насколько сформированы эти навыки, можно, используя любые задания, а также игры по правилам. При выполнении сложного задания важно отметить реакцию ребёнка на неудачу. Если малыш сильно расстраивается при неудаче, плачет или сердится, отказывается выполнять задание, а также не хочет принимать помощь взрослого, это может свидетельствовать об эмоциональной незрелости, неготовности к учёбе. Если ребенок выполняет задание с высоким эмоциональным напряжением, это означает, что он может столкнуться с трудностями адаптации к школе, во взаимоотношениях с учителем. Одним из важных критериев школьной зрелости является желание ребенка учиться в школе, а не оставаться в детском саду.

Обратите внимание, насколько развиты у него такие школьно-значимые функции как:

Напомню, что любые задания следует давать в первой половине дня, по возможности во вторник или среду, когда наблюдается максимальный уровень работоспособности детей в течение недели. Кроме того, важно соблюдать следующее правило: прежде чем предлагать любые задания, необходимо создать доброжелательную обстановку.

В итоге

Когда родители спрашивают моего совета, в каком возрасте лучше отдавать детей в школу, то я заочно, не видя ребенка, говорю одно «лучше позже, чем раньше». Ведь дети могут пойти в школу как в 6,5, так и в 7,5 лет, и даже в 7 лет 11 месяцев и 28 дней. Согласно закону «Об образовании», в школу принимаются дети не младше 6 лет и 6 месяцев, но не старше 8 лет.

В ситуации, когда ребенок, будучи еще не совсем готовым к систематическому обучению, всё-таки становится учеником начальной школы, вероятность появления у него школьных трудностей очень велика. A школьные трудности — это не только плохие оценки, а в первую очередь — это трудности освоения базовых навыков — письма, чтения, счета. От этого, как следствие, возникают конфликты в семье. Родители считают, что ребенок ленится, мало старается. А он на самом деле не в силах справиться с той нагрузкой, с теми требованиями, которые ему предъявляют и дома, и в школе. Очень часто из-за школьных проблем возникают напряженные отношения между учеником и учителем, а также между учителем и родителями. Нам кажется, что преподаватель несправедлив по отношению к ребёнку, а тот считает, что мы переоцениваем способности и возможности своих детей, или недостаточно времени уделяем проверке домашних заданий. Согласитесь, очень трудно найти безболезненный выход из такой ситуации.

Хочу высказать напоследок пожелание родителям будущих первоклассников не стоит всеми силами заставлять ребенка учить буквы, решать примеры, бесконечно складывать и вычитать. Намного эффективнее развить познавательный интерес, показать, что узнавать новое очень интересно. Научите и помогите ему преодолевать трудности, которые в период обучения возникают у каждого человека. Похвалите ребёнка за те усилия, которые он предпринимает, и конечно же отметьте его успехи в достижении цели. Ведь это для него первые, но такие важные шаги на пути к школе.

01.08.2016 О вежливости дошкольников
Все дети разные и в разное время начинают произносить свои первые слова вежливости, которым их обучают взрослые. Значит ли это, что ребенок обучен вежливости? Давайте поразмышляем на эту тему.

01.07.2016 Развитие памяти у дошкольников
Все родители хотят, чтобы их дети выросли здоровыми, умными и сообразительными! Хочется, чтобы они учились с интересом и достигали успехов в обучении.

01.06.2016 Физические опыты с водой для малышей или Маленький Эйнштейн в ванной
Интерес к законам физики можно прививать у детворы уже с дошкольного и младшего школьного возраста. Для этого не нужны скучные учебники с формулами, которые отобьют всю охоту к физическим опытам.

Обсудить любой вопрос, связанный с семьей, здоровьем, ожиданием ребенка или его воспитанием, а так же просто пообщаться с другими родителями лучше всего на нашем форуме для мам и пап! Добро пожаловать!

Источник

Коррекция школьно значимых функций у дошкольников с речевыми нарушениями в системе коррекционных занятий

Марина Алексеева
Коррекция школьно значимых функций у дошкольников с речевыми нарушениями в системе коррекционных занятий

«Коррекция школьно значимых функций у дошкольников с речевыми нарушениями в системе коррекционных занятий»

(сообщение для муниципального методического объединения учителей-логопедов ДОУ)

Тщательное и всестороннее изучение детей на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно значимых функций – тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.

Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

– зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;

– пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;

– слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;

– точные и дифференцированные движения пальцев и кисти рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Причины дефицита в развитии школьно необходимых функций могут заключаться:

– в незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;

– в недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;

– в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.

Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка. А при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук. Незрелость или нарушение связей между височными, лобными и затылочными отделами мозга обычно приводят к трудностям или недостаткам в установлении координации в системах «ухо –рука», «глаз – рука», «глаз – ухо – рука», а низкий уровень ручной умелости – зачастую результат малого опыта участия детей в разных видах деятельности, тренирующих мелкие мышцы рук.

При одних и тех же проявлениях дефицитарного развития их причины могут быть различными, и наоборот – одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей помогут специалисты – психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости привнесения в педагогический процесс соответствующих развивающих или коррекционно-развивающих технологий с целью преодоления их негативного влияния на усвоение детьми школьных знаний, становление общеучебных и предметных умений, формирование учебной деятельности.

В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» программ развития школьно значимых функций и коррекции их недостатков в образовательный процесс ДОУ выступает игровая деятельность. И в детском саду, и в начальной школе она занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем – ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличают ее от других видов детской деятельности, – добровольность вхождения в нее участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческий характер. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста в играх так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении будущих первоклассников, когда становление учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра реализует педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Сегодня в научно-педагогической и методической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Однако до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. Вместе с тем, происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической поддержки детства, активное включение развивающих и коррекционно-развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект – место игры в решении вопросов выявления, предупреждения и преодоления предпосылок и признаков формирования неблагополучных вариантов детского развития, профилактики школьных трудностей и – по возможности – устранения их проявлений. Поэтому не только адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные, но и развивающие, коррекционно-развивающие функции игры должны быть осознаны и освоены взрослыми (педагогами ДОУ и начальной школы, системы дополнительного образования, родителями) в целях наиболее эффективного использования ее позитивного влияния на процессы детского развития, в том числе – на развитие школьно значимых функций и коррекцию их недостатков. Основной целью коррекционно-развивающей программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно значимых функцийпосредством использования специальных заданий двух видов:

–коррекционно-развивающие задания, построенные на учебном материале;

–коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь по развитию той или иной школьно-значимой функции или коррекции ее недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков и программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук.

С большим успехом в этой работе можно пользоваться упражнениями из логоритмики, которые сочетают в себе работу с речью, ритмом, интонацией и движением. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный ритм дыхания, темпа речи, развивается речевой слух, речевая память. А главное, ребята очень любят эти игры. Они доставляют им много радости и веселья.

Начинать следует с простых, доступных детям текстов. Мы читаем текст, сопровождая его соответствующими движениями, которые можно придумать самим исходя из текста стихотворения. Потом мы еще раз читаем текст и просим ребенка делать такие же движения, как мы вместе с нами. После нескольких повторений можно предложить делать движения и одновременно повторять вместе с нами текст веселого стихотворения.

Вот несколько стихов, которые можно использовать в работе.

Источник

ГЛАВА 1 ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта помогает учителю выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педа­гогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифици­рованной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития являются следующие функции:

пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

координация в системе «глаз—рука»;

сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

фонематическое восприятие, фонематический анализ и син­тез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изо­лированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженны­ми различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур голов­ного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении опреде­ленных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способ­ствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что

при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных труд­ностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причи­на и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимос­ти включения в педагогический процесс соответствующих коррекционно-развивающих технологий.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного раз­вития школьно-значимых функций в надежде, что «все образует­ся», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы пе­дагог, установив требующие коррекции особенности и недостат­ки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в раз­работке и реализации по отношению к ребенку адекватной коррекционно-развивающей программы. Ее конструирование стано­вится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить пер­воочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложе­ния собственных педагогических усилий и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воз­действия так, чтобы она стала естественной и органичной состав­ляющей учебно-воспитательного процесса.

Основной целью коррекционно-развивающей программы уче­ника или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-зна­чимых функций посредством использования специальных зада­ний двух видов:

коррекционно-развивающие задания, построенные на учебном материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучеб­ном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упо­рядочения. В классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам. Второй вид заданий также включается в ткань уроков и, кроме того, используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельнос­ти (игровую, предметно-практическую, художественную), они од­новременно ставят его каждый раз перед все более и более слож­ными условиями и целями деятельности. Например, сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ори­ентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках матема­тики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на неучебном матери­але с последовательным усложнением их содержания, эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми для учащихся, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, ин­тересными.

Роль заданий первого и второго видов особенно важна в пер­вом полугодии первого года обучения. Именно в это время учи­тель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынужден сначала зани­маться не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. «Не стоит бо­яться потерять 1 — 2 месяца на развивающую работу, своевре­менное начало и профессиональное проведение которой оку­пятся сторицей», — убеждают в связи с этим учителя психоло­ги. Но и этих «потерь» можно и должно избегать, грамотно ис­пользуя в учебно-воспитательном процессе указанные выше виды заданий.

Частота обращения к коррекционно-развивающим заданиям диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальны­ми потребностями учеников. Эффективность применения заданий будет особенно высокой, если педагог при составлении коррек-ционно-развивающей программы в рамках конкретного направ­ления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциаль­ные возможности всех и каждого из учеников класса.

Источник