обучение русскому языку в полиэтнических классах основной школы пособие для учителя

Методические рекомендации для учителя «Русский язык в полиэтнической группе»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Методы обучения русскому языку

в полиэтнической группе

Степанова Н.И., преподаватель русского языка литературы,

БУ ХМАО-Югры «Лангепасский политехнический колледж»

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразовательную и воспитательную.

Курс русского языка включает в себя две взаимосвязанные системы: языковое образование и речевое развитие. Обучение родному языку в школе осуществляется в двух направлениях:

— через получение сведений о языке;

— через развитие речи учащихся.

Методика обучения неродному (второму) языку разрабатывалась

таким образом, что приоритетной считалась цель — обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических группах именно таким образом невозможно, так как:

— учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся начинают предъявляться одни и те же;

— работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

Обучение русскому языку в многонациональной группе строится в основном так же, как и в классе выравнивания. Те и другие плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения.

Эти дети «выравнивают» свои знания и умения в том случае, если учитель русского языка владеет методикой русского языка как неродного и уделяет этим детям особое внимание.

В качестве результатов обучения нерусских детей являются практические достижения — умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Коммуникативный метод в работе по развитию речи реализуется в различного рода ситуативных упражнениях.

В методике умению переносить знания в новые условия выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное применение на основе знаний. И если перенос знаний в новыеусловия для русских детей не представляет трудностей,

то для нерусских детей, слабо владеющих русским языком, процесс

переноса может осуществляться только под руководством учителяи при работе по образцу. При этом учитель не всегда может учесть уровень владения предыдущим материалом.

Учащиеся — носители русского языка осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навыки — развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения в учении должны в первую очередь овладеть речью. Однако без освоения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки трудно.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

— принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;

— принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности;

— принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязь языковой и речевой компетенций);

— принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их

родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагностики или наблюдения за речью учащегося.

Преподавание русского языка как неродного, считает профессорА.Н. Щукин, имеет точки соприкосновения с изучением русского языка как родного. «Их объединяет система русского языка как предмета (лингвистическая общность), общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения (педагогическая общность, а также идентичность психических процессов детей и подростков разных национальностей (психическая общность)». Однако специфика русского языка как неродного заключается в том, что родным языком все люди овладевают задолго до поступления в школу. Русский язык большинство нерусских детей начинают осваивать только в школе.

Перед учителем русского языка, работающим в полиэтнической группе, стоит проблема дополнять программный материал новыми для учащихся языковыми фактами и явлениями. Порой наиболее сложный языковой материал является наиболее необходимым для обучения речи и поэтому подлежит изучению на самых первых этапах обучения русскому языку как неродному. Например, употребление видов глагола должно рассматриваться с первых уроков изучения темы «Глагол». А употребление и значение предлогов — одна из самых трудных тем для нерусских школьников, поэтому к этой теме учитель обращается постоянно.

Методика преподавания русского языка как родного имеет тради-ционные и подробно описанные приемы работы со словом на уроке. Выделены этапы введения нового слова. Однако в основном эти этапы направлены на формирование правописной грамотности (проговаривание слова, запись в словарик с послоговым проговариванием, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфограмм). При обучении русскому языку как неродному словарная работа — основное средство расширения словарного запаса учащихся. Поэтому учителю в полиэтническом классе необходимо уметь применять на уроке все возможные способы семантизации слов. Главное при этом — убедиться в том, что слово понято и может быть использовано учащимся в речи.

Для правильного построения системы организации словарной работы в полиэтнической группе учитель опирается на особенности психологии речевой деятельности на неродном языке. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Чем прочнее закреплено слово в долговременной памяти, тем легче оно поступает в быстродействующую.

В дополнение к упражнениям из учебника в полиэтнической группе используются:

— словообразовательные упражнения (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);

— упражнение на составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.);

— упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данномуглаголу существительное по образцу: читать — что? —…встретиться — с кем? — … рисовать — чем? — …);

— упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

Последний тип упражнения является самым распространенным.

При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию обучающихся.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит:

«Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода

обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся

определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции.

Изучение грамматики с учетом семантики, когда грамматические

формы связаны с дифференциацией значения слова, обеспечивает развивающее обучение. Опора на внутрипредметную связь (лексика — грамматика — речь) обеспечивает правильное использование в речи грамматических форм, обогащает речь учащихся за счет усвоения новых значений многозначных слов. А постоянное использование толкового словаря с целью усвоения полисемии способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения такихупражнений обеспечивает правильность их речи.

В программе и УМК по русскому языку достаточно кратко сообщается о том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе — по родам. Однако учащимся, для которых русский язык является неродным, для эффективного использования в речи глаголов прошедшего времени необходимо:

— дать сведения о значении глаголов прошедшего времени, отвечающих на вопросы Что делал? Что сделал? (значение процесса, повторяющееся или результативное действие);

— характеризовать изменяемость глаголов прошедшего времени в ед. ч. по родам и неизменяемость по лицам;

— уделить внимание согласованию глагола с существительнымивсех трех родов.

При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм

— смешение видовременных форм ( Я всегда пообедаю в столовой, мама вчера шила пуговицу);

— смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);

— отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подойди к окну — дует вместо не подходи);

— нарушение норм в употреблении видовременных форм глагола в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП ( Утром проснулся, умывался, делал зарядку. Когда кончилась гроза, дети идут на улицу ).

Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с пони-

мания результата совершенного действия. Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и употребляются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается многоплановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, выработке навыков правильного их употребления в речи.

Например: выбегать — выбежать, решать — решить, вытирать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, достигать — достичь.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы ( класть — положить, спать — уснуть, бояться — испугаться ) и видовые пары, образованные с помощью ударения ( вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть ).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затруд-няются различать семантику глаголов будущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении ( буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья ).

В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами.

Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть являются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

— именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);

— дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по );

— творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над,под, за со значением места);

— предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, к, по со значением места — с предлогом о );

— родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение).

Наиболее частотны и устойчивы ошибки в управлении. Это:

— неправильное употребление падежной формы зависимого существительного в словосочетаниях с беспредложным управлением;

— употребление словосочетания с предложным управлением вместо беспредложного ( рисовал с карандашом, ел с ложкой );

— употребление зависимых слов не с теми предлогами ( хожу на парк гулять );

— употребление беспредложного управления вместо предложного ( ходили другом кино ).

При обучении речи последовательность изучения языкового материала определяется:

— необходимостью решить конкретную коммуникативную задачу;

— связью между отдельными аспектами языка и речи (лексикой и грамматикой, языковым материалом и речевыми намерениями).

Обучение активной коммуникативной деятельности учащихся в полиэтнической группе эффективно только при благоприятном учебно-психологическом климате, который помогает учащимся, слабо владеющим русским языком, преодолеть боязнь говорить, речевую замкнутость. Лучше, когда ученик, хотя и с ошибками, но говорит, чем когда он не говорит вовсе.

Требования к коммуникативно-деятельностному уроку русского

языка в современной методике обучения родному языку актуализируют работу учителя над устной речью учащихся. Поэтому приемы организации диалоговой формы общения, приемы обучения диалогу способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей. Методика обучения русскому языку как неродному предлагает создание пар для диалогового общения из участников, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.

Деятельность учащихся полиэтнической группы на уроке русского языка в условиях взаимодействия (с использованием технологии сотрудничества) может быть разработана учителем с учетом различных уровней владения русским языком детьми, для которых русский язык является неродным. Этот материал станет наглядным подтверждением вариативности и содержания, и средств обучения русскому языку в полиэтнической группе.

1. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность. — М., 2000.

2. Методика преподавания русского языка в школе. / Под ред. М.Т. Баранова. — М., 2000.

3. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону, 2008.

4. Фукс Е.Ю. Некоторые принципы построения курса «Методика преподавания русского языка в национальном вузе» // Русский язык в национальной школе. — 1971. — № 5. — С.57—62.

5. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1974.

6. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М., 2007.

Источник

Особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Особенности обучения русскому языку в классе

Especially Russian language teaching in the classroom with a multi-ethnic composition

Филиал ГБОУ ВО СГПИ в г. Железноводске

студентка 4 курса группы Б-4н

Branch University in the city of Zheleznovodsk SGPI

4th year student of group B-4n

Аннотация: В статье рассматриваются особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом. Затрагиваются проблемы, возникающие у учителя начальных классов в ходе достижения задач обучения и воспитания в классе с иноязычными представителями, а так же возможные пути их решения.

Abstract: The article considers the peculiarities of Russian language teaching in the classroom with a multiethnic composition. Addresses the problems encountered by primary school teachers in the course of achieving the objectives of training and education in a foreign-language class representatives, as well as possible solutions

Ключевые слова: процесс обучения, младшие школьники, инофоны, полиэтнический состав, билингвальное обучение

Keywords: the learning process, junior high school students, inofony, multiethnic composition, bilingual education

Необходимость переосмысления воспитательных подходов впервые ярко проявилась на фоне обстановки послевоенного времени. Вторая мировая война, переиначила взгляд на жизнь в целом. Заострение внимания на проблемах поликультурного воспитания не могло быть случайным. На тот момент только что созданные ЮНЕСКО и ООН объявили о новой культурной и образовательной политике, базирующейся на идее поддержания человеческого достоинства, на основе общечеловеческих ценностей, наиболее четко отражённых в Декларации прав человека. Этот новый взгляд на человека, новый подход на развитие социума наиболее отчетливо усматривался в процессах совершенствования системы образования и воспитания и на общем улучшении условий жизни общества. Это был своеобразный вызов человечества тоталитаризму, так или иначе, до этого пронизывавшему все сферы общества. Поликультурный подход в образовании был призван поддерживать культурное разнообразие и поощрять развитие культурных меньшинств.

Уже долгие годы, несмотря на изменения, происходящие в обществе, на смену политической и экономической траектории развития эта концепция не теряет своей актуальности, приобретает все больше и больше сторонников, укрепляет свои позиции в общей тенденции общественного устройства. Прежде всего, это связано с миграционными процессами, в итоге приводящих к совместному обучению русскоговорящих детей с детьми инофонами.

Для нашей страны возможность реализации поликультурного подхода, является наиболее важной. Страна, простирающая свои границы в Восточной Европе и Северной Азии, занимающая первое место в мире по обширности территории просто не может не включать в свой состав людей многих национальностей, людей с большим этнокультурным разнообразием, что во многом осложняет, но и культурно обогащает обучение в российских школах.

Дети инофоны, приходя в школу, испытывают высокое психологическое давление. Следовательно, возникает страх, боязнь совершить ошибку, за которую будет неоправданно стыдно, соответственно учащийся отказывается отвечать на уроках и проявлять попытки общаться. Поэтому учителю изначально нужно подготовить класс к адекватной оценки ситуации, создать благоприятный фон, необходимо сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку у ребенка инофона через развитие познавательного интереса и осознания его социальной необходимости.

Таким образом, обучение языку абсолютно обоснованно выходит за рамки учебного процесса в школе, а значит, требуется работа с родителями, с самым ближайшим окружением ребенка.

При этом абсолютно точно вырисовывается главная проблема практической реализации вышеназванных методических подходов, эта проблема заключается в личной неготовности учителей к такому объему предстоящей работы и отсутствии учебников, учитывающих ситуацию билингвизма и диалога культур. Какой бы страшной не казалась эта деятельность, всё ж и её можно реализовать.

Первое, что нужно понять учителю, это то, что в методике обучения неродному языку главенствующая роль отводится обучению школьников речи, а потом уже обучение чтению и письму на этом языке. В классе с полиэтническим составом это не выполнимая задача, так как основная часть учащихся работают по программе «русский язык как родной», где требования к уровню подготовленности ко всем предъявляться одни и те же. Работая в полиэтническом классе, учителю предстоит решать задачу «выравнивания» подготовленности учащихся и тем самым работать так, что бы каждый из них достойно показал свои знания на итоговой аттестации на общих со всеми выпускниками основаниях.

Чтобы не быть голословными в доказательстве выполнимости вышеназванных задач обучения в классе с полиэтническим составом, приведем конкретные наиболее эффективные методы, приемы и виды упражнений, выделяемые многими педагогами, занимающимися исследованием инновационных подходов в решении проблем, связанных с билингвальным обучением.

Как уже было сказано выше, для детей инофонов является приоритетной речевая деятельность, на языке обучения, а значит, первоочередной метод будет коммуникативный, реализующийся в выполнении различного рода ситуативных упражнений, с учетом факта зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации.

В методике обучения русскому языку выработана последовательность, в которой работа осуществляется под руководством учителя, затем работа по образцу, самостоятельное применение на основе знаний опознавательных признаков и существенных свойств языковых явлений. Для нерусских детей, с низким уровнем владения русским языком, процесс переноса может осуществляться только под руководством учителя и при работе по образцу [1, c. 15].

При обучении русскому языку как неродному наиболее эффективна словарная работа, которая является основном средством расширения словарного запаса учащихся, а так же упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами.

При обучении русскому как неродному можно активно использовать словарики слов, где ребенок будет вписывать новые для него слова, а так же правила-инструкции, разъясняющие отличительные особенности русского языка, возможно даже сопоставление с родным языком учащегося, с четко обозначенными аналогиями и различиями.

Обязательно следует уделять особое внимание ошибкам, которые допускает ребенок, проводить работу по их исправлению. Но чтобы не учиться на ошибках, их можно избежать с помощью предупредительной работы.

Таким образом, работа в классе с полиэтническим составом может и должна стать для учителя не наказанием, а возможностью усовершенствовать свои профессиональные навыки, перевести их на более высокий уровень педагогического мастерства. С учетом особенностей работы в классе с иноязычными представителями, педагогическая деятельность станет наиболее направленно решать одну за другой задачи обучения русскому языку, «выравнивая» подготовленность учащихся.

Источник

Пособие «Русский язык в полиэтнических классах»

Пособие «Русский язык в полиэтнических классах» подготовлено в рамках реализации мероприятий Программы гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на период 2006 – 2010 годы.

, канд. пед. наук, заведующий кафедрой филологического образования СПбАППО

, методист центра гуманитарного образования СПб АППО

, методист кафедры филологического образования СПбАППО

, преподаватель кафедры филологического образования СПб АППО

, канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры филологического образования СПб АППО

Р е ц е н з е н т ы

Методическое пособие «Русский язык в полиэтнических классах» предназначено для учителей, работающих в классах полиэтнического состава, и с детьми, для определенной части которых русский язык не является родным. Современная социокультурная ситуации в России поставила проблему овладения русским языком в число актуальных, что вызвало необходимость разработки методики преподавания русского языка и литературы, адекватных современным требованиям. Содержание методического пособие ориентировано на оказание помощи учителям-словесникам, работающих в классах полиэтнического состава.

Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга, 2010

Пособие «Русский язык в полиэтнических классах» издается в рамках реализации мероприятий Программы гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на период 2006 – 2010 годы.

Предлагаемый читателю сборник методических статей является уже четвёртым, выходящим в рамках указанной программы. Таким образом, за четыре года работы по направлению, связанному с изучением роли русского языка в гармонизации межэтнических отношений, разработкой методических приемов преподавания русского языка как неродного для детей-инофонов, удалось рассмотреть различные аспекты преподавания русского языка и литературы в классах полиэтнического состава. Сюда входит и анализ нормативных документов, в частности методического письма МО РФ от 30.12.94 № 000 «О преподавании русского языка учащимся, прибывающим в школы Российской Федерации из государств ближнего и дальнего зарубежья» («Русский язык в полиэтнических классах». СПб., 2007), и разработка методических приемов изучения лексики, морфологии, синтаксиса («Русский язык в полиэтнических классах», СПб., 2008, 2009), и применение интерактивных методов преподавания в классах с полиэтническим составом, и разработки уроков русского языка, литературы.

Таким образом, можно говорить, что кафедрой филологического образования накоплен определенный опыт в осмыслении способов преподавания русского языка как неродного, разработаны собственные принципы методики русского языка и литературы для учащихся-инофонов. Главной идеей разработанных кафедрой методов является как можно более скорое и естественное включение учащихся в процесс активного пользования языком, так как только в этом процессе может произойти как языковая, так и культурная адаптация. Такое активное включение учащихся в речевые действия влечет за собой еще ряд проблем, таких, к примеру, как овладение практической грамотностью устной и письменной речи, способы коррекции ошибок, подготовка к итоговым формам государственной аттестации. Эти вопросы также не остались без внимания кафедры; пути формирования мотивации для изучения русского языка на уровне, дающем возможность поступать учащемуся-мигранту в вузы, также рассматриваются в предлагаемых пособиях.

Вопросы преподавания русского языка не случайно затрагиваются в контексте программы гармонизации межкультурных и межэтнических отношений, актуальность этой проблемы определяется состоянием общества: с одной стороны, мы видим проявление нетолерантных отношений именно в речи: агрессивность, стремление доминировать в общении с собеседником и подобное, а с другой стороны, именно владение языком человека, с которым необходимо (или хочется) договориться, снимает уровень агрессии, помогает достичь равновесия в ситуации общения, позволяет понять отличия культуры и мировосприятия. Очевидно, что чем свободнее владение языком, тем эффективнее диалог, тем шире возможность представить собственные воззрения на мир, шире возможность понять другого, что и влечёт за собой развитие толерантных отношений.

Общедидактические принципы и методы обучения учащихся-мигрантов русскому языку как неродному

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют укоренного совершенствования образовательного пространства. В связи с этим становится важным обеспечение ФГОС второго поколения. Развитие личности в новом стандарте обеспечивается средствами формирования универсальных учебных действий (УУД). УУД должны быть сформированы и у иноязычных учащихся. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного, сложилась на сегодняшний день следующим образом: учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка как родного. В чем же заключается полиэтнический аспект умений учителя?

Природные, биологические свойства человека могут развиваться и вне общества, но навыки, связанные с языком, в таких условиях развиваться не могут. Известно, что от родителей-зулусов может произойти только негритенок, а от родителей-китайцев – только китайчонок, но если мысленно переселить зулуса в Китай, а китайчонка в Африку, они будут говорить на языке страны, в которой живут. Язык не передается по физической наследственности, как, например, цвет кожи. Таким образом, помещение ребенка в другую языковую среду дает возможность обучения языку.

Феномен речевого общения. На первый взгляд речевое общение происходит просто: я говорю, ты слушаешь, и мы друг друга понимаем. Но если вдуматься, как это происходит, то мы наталкиваемся на довольно странное явление: говорение совершенно непохоже на слушание, а понимание – ни на то, ни на другое.

Процессы говорения и слушания зеркально противоположны: то, чем кончается процесс говорения, является началом процесса слушания. Говорящий, получив от мозговых центров импульс, производит работу органами речи, артикулирует, в результате чего получаются звуки, которые через воздушную среду доходят до уха слушающего; передаются по слуховым нервам и доходят до мозговых центров в виде ощущений, которые затем осознаются. Отождествление говоримого (артикуляционный комплекс) и слышимого (акустический комплекс) обеспечивает правильность восприятия, без чего невозможно достигнуть взаимопонимания говорящих. Для правильного восприятия необходимо, чтобы оба собеседника владели одинаковыми артикуляционно-акустическими навыками, т. е. навыками того же языка.

Следующий этап – это понимание. Оно может быть достигнуто, если говорящий и слушающий связывают артикуляционно-акустическое действие с одним и тем же значением: так, если встретятся русский и турок, и русский скажет «табак», то турок легко подгонит артикуляционный комплекс «табак» под свой акустический комплекс «табак», но поймет его как «блюдо» или как лист бумаги, так как табак по-турецки «тютюн».

Обучение русскому языку учащихся-мигрантов должно строиться как обеспечение такого владения языком, при котором осуществляется речевое общение по всем видам речевой деятельности. Овладение русским языком как неродным складывается из следующих компонентов:

· Правильное произношение как условие развития устной речи, выразительного чтения, письма.

· Грамматические знания и навыки (практическое овладение языком) – свободное пользование словоформами в спонтанной речи (грамматический автоматизм).

· Лексическая база. Постепенное количественное увеличение словаря на первом этапе обучения. На втором этапе – качественное обогащение за счет усвоения явлений многозначности, синонимов, антонимов, фразеологизмов, паремий. Третий этап – усвоение закономерностей использования средств художественной выразительности, используемых русскими писателями (это уже постижение русского языка как литературного и первый шаг к постижению русского языка как второго родного).

· Текстообразующие возможности грамматических категорий, реализующихся в целостном тексте, построенном в соответствии с типами речи. Если учащийся постигает текстообразующие компоненты в системе в художественном тексте у конкретного автора, то это шаг к постижению русского языка как второго родного.

Общедидактические принципы обучения русскому языку как неродному. Так как дидактика является теоретической основой методики, то современный учитель должен строить обучение русскому языку учащихся-мигрантов в соответствии с общедидактическими принципами, с принципами дидактики, определяющими содержание, методы и организационные формы обучения в школе. Рассмотрим несколько из дидактических принципов применительно к преподаванию русского языка как неродного.

Принцип научности. Например, учащиеся-мигранты должны получить научное представление о звуке, что им поможет не отождествлять звук и букву, понять, что при произнесении русских слов нельзя исходить из их написания, а при написании не всегда можно исходить из произношения. На эту особенность русского языка указывал выдающийся русский лингвист де Куртене.

Принцип системности и последовательности (от простого к сложному – концентрический). Например, в основу обучения фонетике необходимо заложить звучащее слово. В связи с этим сначала нужно говорить о звуках, а затем о буквах, которым эти звуки соответствуют. Учащиеся должны понять, что звук – явление акустическое, буква – видимое начертание звука. Например, как обучить произношению слов с мягкими согласными на конце (уголь-угол)? Здесь необходимо сопоставительное чтение и объяснение слов, различающихся только мягкостью (лексический комментарий). считал, что «только система, исходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями».

Принцип преемственности – на основе ранее изученного построить новое. Ян Амос Каменский «Все занятия должны быть располагаться таким образом: чтобы последующее всегда основывалось на предыдущем, а предыдущее укреплялось последующим».

Другими общедидактическими принципами являются: принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности, принцип прочности знаний, принцип наглядности, принцип доступности, принцип индивидуализации и принцип воспитывающего обучения. Резюмируя изложенное, следует сказать, что все дидактические принципы тесно связаны друг с другом и должны взаимодействовать в учебном процессе.

Методы обучения русскому языку как неродному. На общедидактических принципах основываются методы обучения русскому языку как неродному. Существует множество методов обучения русскому языку как неродному. Остановимся на некоторых из них. Прямой (натуральный) метод. Он заключается в создании прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка, минуя родной язык учащихся. По сути, натуральный метод – это тот естественный путь, которым ребенок осваивает родной язык. Методика обучения русскому языку учащихся-мигрантов не может строиться без учета родного языка, и перевод как форма работы (он может быть как лексическим, так и грамматическим) должен занимать определенное место.

Переводной (сопоставительный) метод. Русский язык изучается при постоянной помощи родного. Этот метод обеспечивает понятность объясняемого. Но не всегда он эффективен. Он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка, и непригоден, если слово семантизируется с несовпадающим по объему значений (многозначное, метафорическое, мифологическое слово). Этот метод держит учащихся в атмосфере родного, а не изучаемого языка. Таким образом, «то, чему надо учить, русская речь, остается в тени, неусвоенной» ().

Комбинированный метод (сознательно-практический) или коммуникативный. Суть метода – родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка.

Учитель, обучающий нерусских учащихся, должен использовать неизбежное взаимодействие (интерференцию) существования в сознании учащихся двух языковых систем. «Хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает, какие ассоциации по противоположности и по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство и различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно и новые ассоциации» (). Учет особенностей родного языка осуществляется в плане указания как на тождественные, так и на отличительные признаки сопоставляемых явлений.

Методические рекомендации обучения русскому языку как неродному

Фонетика. Обучение русскому произношению. Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической школе. Известно, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм, орфографические – лишь 30%.

Ошибки в произношении гласных. Типичными ошибками почти всех учащихся-инофонов является смешение гласных [о], [у], [е], [и] в положении под ударением, [и] и [ы] – во всех позициях. Как правило, учащиеся вместо [ы] произносят [и] (тыква и тиква). Причина ошибки – нет гласного, нет гласного верхнего подъема непереднего ряда [ы], (т. е. в диалекте не заложено этой артикуляции и акустики), соответственно, учащиеся слышат оба эти звука одинаково.

Неразличение [о] и [у] под ударением (например, слова «роль» и «руль» произносятся одинаково, что является следствием отсутствия [о] в фонетических системах ряда языковых групп). Второй причиной смешения [о] и [у] является то, что звук [о] – сложный звук, который начинается с короткого призвука [у]. Учащиеся это [у] слышат, а так как нет навыка дифференциации [о] и [у], путают их.

Твердые и мягкие согласные. При восприятии мягких согласных нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении звук [и] переходит в [й], а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным (опять – апйат). Таким образом, отдельный звук воспринимается учащимися как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова (пять – пяц, т. е. смычный [т] учащиеся заменяют на аффикат [ц]).

Расхождения в сочетаниях. Законы сочетания звуковых единиц (дистрибутивные законы) накладывают на каждый язык особый отпечаток: расхождения в сочетаниях в русском и родном языках. Таким образом, сочетания согласных учащиеся-мигранты заменяют привычными для себя, например, «друг – дурук». Если же согласный находится на конце слов, прибавляют гласный звук – «литр – литра».

Основные методы обучения произношению. Приступая к отработке артикуляционных навыков, учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка учащегося. Принцип научности – тождественные буквы не означают тождественных звуков. В настоящее время при обучении русскому языку как неродному используются следующие методы:

· Имитация, или подражание произношению речи учителя.

· Показ или объяснение артикуляции при произношении звука (см. «Введение в языковедение»). Показ положений определенных органов речи, в том числе можно использовать показ изображения органов речи на мультимедиа; чтение отрывков из художественных произведений профессиональными чтецами (на магнитофоне).

· Сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка.

Имитация как метод обучения. Именно с помощью этого можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Метод подражания можно использовать вплоть до окончания школы. писал: «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки». Методом подражания усваиваются звуки, отличные от звуков родного языка.

Показ и объяснение артикуляции. Артикуляция – это положение органов речи при произнесении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произнесении звука.

Например, учащиеся вместо [ы] произносят [и]. Попросите учащегося отодвинуть язык назад, произнести звук тихо, сравнить звуки [и] и [ы] в словах. Имитационный и артикуляционный методы дополняют друг друга. Очень часто учитель четко произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию.

Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (например, рад–ряд). Делать это рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение.

Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация – это «родное слово – образ в русском языке».

Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц (что одновременно позволяет работать и с метафорической лексикой, формировать концептосферу, интегрировать ребенка в русскую культуру), насыщенных изучаемыми звуками. Легко запоминающийся материал позволяет отрабатывать артикуляцию трудных звуков, например, звука [щ]. Загадка: «Глазищи, усищи, хвостище, когтища, а моется всех чище» (кошка).

Систематическое повторение легко запоминающегося материала, насыщенного изучаемыми звуками, способствует выработке артикуляционных навыков.

Приведем примеры упражнений:

1. Прочитайте слова. Сопоставьте в них произношение звуков [ы] и [и]. Был и бил, мыл и мыл, забыл и забил (лексическое значение, морфологические признаки).

2. Прочитайте слова. Скажите, как обозначается мягкость на конце слов (ел – ель). Отрабатываются лексические навыки, морфологические навыки, роль в предложении (слово в контексте). Хорошо, если слово будет в составе фразеологизма (как средство художественной выразительности). Лучше, если предложение будет взято из художественной литературы. Например, дополнительное задание «Узнай героя, узнай произведение» будет способствовать одновременно с отработкой навыков произношения интеграции ребенка в русскую культуру.

Лексика. Обогащение словарного запаса. Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа, – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Под обогащением словарного запаса понимается:

· Количественное увеличение словаря, или усвоение новых слов.

· Качественное обогащение словаря, или усвоение новых значений слов, их сочетаемости и выразительных возможностей.

· Осознание системных связей слов: словообразовательных, синонимических, умение классифицировать слова по различным системным признакам.

· Формирование гибкости, динамичности словаря, т. е. готовности словаря к активному употреблению в речи: развитие навыка безошибочного выбора слов и правильной их сочетаемости с другими словами в соответствии с высказываемой мыслью и речевой ситуацией.

В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком и один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку как неродному. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя (а не название) картине, меня взяли (а не приняли) в пионеры, пришел (а не приехал) в Москву? Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. Например, в тюркской языке слова «имя» и «название» соответствуют одному слову «исем», слова «взяли» и «приняли» передаются одним словом «алыу», «пришел» и «приехал» – словом «килеу». То есть данные слова в родном языке учащихся-мигрантов более узкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики путают эти слова. Преодоление ошибок такого типа возможно при изучении синонимии русского языка, например, с помощью упражнения: выберите из двух-трех синонимов один возможный. Следует руководствоваться названными общедидактическими принципами (научность, системность и т. п.)

Методы организации словарной работы. Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т. е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа).

Беспереводная семантизация – метод работы с инофонами, включающий три способа объяснения слов: истолкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ.

1. Истолкование (интерпретация) слов. Определение значения слова через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на родном языке (родник – чишмэт (татарский) –ключ). Использование в том числе и метафорической, индивидуально-авторской составляющей лексического значения слова.

3. Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса), нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения.

Словарная работа может вестись и средствами работы с концептами (выявление смыслов слов) и концептуальным анализом. Учитывая специфику концепта, имеющего сложную структуру, можно выделить четыре этапа работы с концептами:

1. Ассоциативно-интуитивный – подбор ассоциаций к слову.

2. Словарный – определение словарного значения концепта по словарю (по разным словарям).

3. Контекстуально-метафорический – выявление смысловой значимости концепта в контексте предложения.

4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта.

Грамматика. Обучение элементарной русской грамматике. Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т. е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.

Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставление, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников. Выделим принципы изучения грамматики:

1. Связь грамматики с другими аспектами языка (лексикой, фонетикой и т. п.).

2. Функционально-семантический принцип (для чего – функция).

3. Изучение морфологии на синтаксической основе.

4. Учет особенностей грамматического строя родного языка.

-и в слове «станции» может указывать на им. и вин. п. мн. ч., на род., дат. или предл. п. ед. ч. Эту омонимичность окончания снимает только контекст.

Эти трудности могут быть преодолены лишь при взаимосвязи изучения морфологии и словарной работы. Все особые формы усваиваются с конкретными словами, для которых они характерны.

Методика обучения русскому языку учащихся-мигрантов. Предлагаемая методика обучения русскому языку мигрантов основана на сопоставлении национальных концептов (смыслов слов) разных языковых групп.

Сопоставительный метод можно определить главным тезисом: сопоставление систем своего языка и чужого не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого; опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тождеств своего и чужого, а, наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого.

Процесс освоения языка, заложенный в паспорте, является бессознательным, что позволяет инофону сконструировать свою языковую систему без ущерба для общей филологической подготовки русскоязычных учащихся. Используется важнейший резерв лингвистической помощи инофону – оптимизация речевой среды – простые синтаксические конструкции, «разъясняющая» речь и др. Культурологический компонент вводится как сопоставление двух культур, что позволяет инофону интегрироваться в социум в рамках классно-урочной деятельности.

«Сопоставляя явления родной и русской речи, учитель создает условия, при которых учащиеся могут наблюдать особенности родного языка и русского языка в сравнении. Это поможет им преодолеть интерференцию, в результате которой создается путаница между навыками в родной и русской речи» (). Этот методический прием направлен на создание новых динамических стереотипов, способствующих ослаблению процесса ассоциативного (как в родном языке) акцентирования, т. е. преодолевается интерференция.

В табл.1 представлен фрагмент паспорта-сопоставления индоевропейской группы языков и тюркской группы языков (турецкий, азербайджанский (тюркский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, чувашский) как одной из самых распространенных в Санкт-Петербурге.

Тюркская группа языков характеризуется отсутствием категории рода (распределение по родам связано с половыми различиями); не сходен объем значений с русским языком (в два раза меньше); не совпадает порядок слов; отсутствуют звуки [ы], [ш], [щ], все мягкие; нет логического и акцентного ударений); наличие звуков русского языка, близких звукам родного языка (гласные звуки [е], [о], [у], [и]); отсутствие вида глагола и др. Например, при осмыслении учащимися глаголов движения отмечается, с одной стороны, что как и в родном, так и в русском языке эти глаголы обозначают способы передвижения, с другой – их отличие. Так, если в русском языке движение по земле дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта, то в тюркской группе языков подобная дифференциация отсутствует: глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом (например, в татарском: «барабыз»).

Фрагмент паспорта-сопоставления двух языковых систем

Русский язык (индоевропейская группа)

Родной язык (тюркская группа)

Наличие мягких согласных

Отсутствие мягких согласных

При восприятии мягких согласных нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении [и] переходит в [й], а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным («опять» – «апйат»). Таким образом, отдельный звук воспринимается учащимися как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова («пять» – «пяц»), т. е. смычный [т] заменяется аффикатом [ц]

Имитация, артикуляция, сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (сон, сын). Делать это рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение (представлять слово как концепт – систему смыслов), вводя в контекст словосочетания, предложения, текста (концепт как интертекст культур (русской и родной)).

Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем фонетическая ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения, публицистики) с образом слова. Фонетическая ассоциация – «родное слово – образ в русском языке»

Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких – мягкий. Сопоставьте произношение звуков. Поставьте слово в контекст словосочетания. Подберите ассоциации со словом из читательского и жизненного опыта

Дифференциация глаголов движения

Отсутствует дифференциация глаголов движения

Глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом

Работа со смыслами слов «едем и идем». Составление словосочетаний, предложений (концепты «едем и идем» представляются в интертексте культур (русской и родной))

Идем в метро, едем в метро. В чем смысловая разница словосочетаний? Вспомните, в каких художественных произведениях, статьях вы встречались с глаголами движения? Приведите примеры. В чем отличие в употреблении глаголов в разных культурах?

Ударение (отсутствие подвижности)

Ошибки в произнесении слов; в акцентах, логических ударениях

Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом – дома). Здесь можно сделать акцент на формообразование (формы ед. ч. и мн. ч.), ударение различает значение слова (стре́лки и стрелки́)

Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексическое значение). Составьте словосочетания. Выразительно их произнесите

Чтение художественной литературы. Кратко остановимся на важной проблеме – обучение учащихся-мигрантов чтению художественной литературы. Работая с учащимся только на коммуникативном уровне, мы его обучаем русскому языку как неродному, даем ему возможность включиться в социум, но не учим его «думать по-русски» (В. Даль), т. е. не воспитываем вторичную языковую личность, не даем понятие о русском языке как литературном. Таким образом, лишаем его в этом случае сразу двух языков. Лингвостилистический анализ текста – это один из пяти видов чтения художественной литературы на неродном языке в процессе его изучения: практически-языковое, страноведческое, любительское, историко-литературное, лингвостилистическое (). Это очень сложный вид чтения, при котором произведение не просто читается, но и анализируется как собственно творение искусства слова, как явление эстетическое, в том числе лингвоэстетическое. Такое чтение обязательно, оно является дидактически не только допустимым, но и необходимым.

Формы работы с учащимися-мигрантами на уроках русского языка и литературы

Коллективная форма работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объем речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают учащихся спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогают создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах помогает исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Учащиеся оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении неродной речи.

Работу по цепочке можно использовать при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без нее, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Дидактические игры, используемые на уроках русского языка, могут быть наглядными и словесными. С помощью наглядных игр расширяется словарный запас учащихся. Словесные игры строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель – закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей. Воспроизведение слов в словесных дидактических играх может осуществляться наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группировкой предметов по сходству и различию.

Внеклассная работа с учащимися. Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Многолетняя практика преподавания русского языка как неродного показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5–6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая проводится целенаправленно и систематически, развивается интерес к изучению русского языка. Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады – все это имеет большой коммуникативно-воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком. Большую роль в приобщении учащихся всех возрастов к русскому языку играют Недели русского и родного языка, Международный день родного языка, в рамках которого можно проводить конкурсы чтецов стихотворений и высказываний о родном языке, сочинений «Люблю тебя, родной язык», выставки национальных костюмов, предметов быта, блюд национальной кухни, брейн-ринг по русскому языку, путешествие в страну «Русский язык» и т. п.

Из опыта работы методистов НМЦ Калининского района с учителями и учащимися-мигрантами

В Калининском районе проблема обучения русскому языку как неродному стала районной. На базе школ совместно с НМЦ была организована проблемная группа, в которую вошли учителя-словесники района. На заседании проблемной группы обсуждались вопросы о преподавании русского языка в классах, где русский язык является неродным. Учителя обменивались опытом, составляли планы на будущее. Для решения проблемы было проведено пилотное исследование. Для исследования было отобрано 12 школ Калининского района с высокой концентрацией детей-мигрантов. В этих школах в апреле-мае 2010 г. проводился анкетный опрос; было опрошено 1199 учащихся 5–9-х классов, а также взяты 23 интервью с учителями и администраторами школ. Анкета была разработана на основе шкалы самооценки Европейского языкового портфеля. Она являлась анкетой для самозаполнения учениками в классе.

Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуации повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении

Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах

Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем

Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю

Я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице[1]

Помимо опросного инструментария для исследования уровня владения русским языком учащимися-мигрантами в НМЦ разработаны три гайда на основе «биографии Европейского языкового портфеля» для интервью с родителями, учителями и учениками школ. Гайд для родителей включал в себя следующие блоки: биография, миграционная история, жизнь в Петербурге после переезда (все, что связано с работой, кругом общения), взаимоотношения с ребенком (насколько родители включены в жизнь ребенка, насколько осведомлены о его проблемах, сложностях, насколько готовы помогать ребенку и инвестировать в образование, а также степень осведомленности о круге общения своего ребенка), досуг семьи, этничность и этнические ориентации, степень владения языками и их использование на работе, дома, с детьми, друзьями и знакомыми, включенность в диаспору. Гайд для 5–9-классников содержал вопросы, которые касаются биографии, миграционной истории, проведения досуга, круга общения, образования, планов на будущее, этнического ресурса, языка и диаспоры. Гайд для учителей русского языка и литературы состоял из вопросов о специфике школы; об особенностях детей-мигрантов и структурой межличностных взаимоотношений в школьной среде, непосредственно на уровке; о механизмах (главным образом методических и методологических), с помощью которых школа способствует успешной адаптации мигрантов; об отношениях родителей и школы (насколько включены родители в школьную жизнь, каким образом они способствуют процессу адаптации своих детей) (табл.3).

Анализ результатов анкетирования

Все народы – и большие, и малые – должны иметь в России равные возможности для сохранения своего языка, религии, традиций, обычаев

Этносы, живущие в России, должны владеть русским языком как вторым родным

Все религии, существующие в России, должны быть равноправны

По результатам пилотного исследования был проведен проблемный семинар для учителей русского языка и литературы школ Калининского района «Инновации в преподавании русского языка как неродного в современной петербургской школе». Программа семинара включала именно те проблемные блоки, которые необходимо было решать по результатам пилотного исследования, например:

1. Учащиеся-мигранты и представители этнических меньшинств в современной петербургской школе. Концептуальный подход к изучению языка в условиях разной ментальности обучаемых.

2. Этноуроки русского языка и литературы.

3. Предпрофильная подготовка и профильное обучение учащихся-мигрантов и этнических меньшинств.

4. Разработка индивидуального педагогического маршрута по работе с этническими меньшинствами и учащимися-мигрантами на уроках русского языка и литературы.

5. ЕГЭ в полиэтнической школе.

Для мигранта русский является жизненно важным вторым языком. Исходя из понимания поликультурности, как способности сознания свободно интегрировать различные, подчас амбивалентные смыслы, ценности самобытных субкультур, можно сделать вывод о семиотической неоднородности, обеспечивающей постоянное мыслетворчество, развитие креативного мышления, панорамное видение мира, возможность говорить на разных языках. Очевидные преимущества билингвизма.

Проанализируем термин «родной язык» : «Научное определение «родной язык» не следует отождествлять с понятием официально-паспортным: родным является тот язык, который данный человек или коллектив людей наиболее свободно и активно использует во всех случаях частной жизни, т. е. на котором люди обычно думают». Из определения можно сделать вывод о том, что национально-русский билингв, свободно владеющий русским и родным, пользующийся ими в общественной жизни, может идентифицироваться как носитель двух родных языков, что создает возможности для всестороннего развития личности.

К вопросу о методике преподавания русского языка в классе с полиэтническим составом.

Человек в школьном пространстве предстает как учащийся – т. е. тот, кто учится сам. Однако длительное использование этого слова в контексте технократической образовательной парадигмы лишило его значение семы «активность». И сегодня человек-учащийся продолжает восприниматься как безликий объект для воздействия извне. В этом контексте изучение чужого языка – сложнейший процесс заучивания неких наборов букв. Остается только искренне посочувствовать участникам такого действа.

Технократическая парадигма не принимает во внимание специфическую способность человека продуцировать смыслы. Они рождаются во внутреннем мире в результате переживания встреченных значений культуры. Язык – ключ в мир значений и смыслов. Вхождение ребенка-инофона в чуждую языковую среду – вхождение в мир иной культуры. Осваивая чужой язык, ребенок соприкасается с ее идеалами и ценностями. Преобразуясь в личностные смыслы, они подвергаются сопоставлению с аксиосферой родной культуры, оцениванию. Для такого учащегося главным элементом содержания образования становится целокупность значений, порождающая личностные смыслы и тем самым укореняющая человека в мире культуры. Поэтому современная психолого-педагогическая наука предлагает расширить взгляд на субъект воспитания за счет актуализации понятий «ценность», «личностный смысл», «смыслообразование», «самоопределение».

Методика преподавания любой предметной области, отвечающая современным требованиям к организации образовательного процесса, выстраивает варианты освоения содержания в соответствии с метапредметными целями. Современное социокультурное пространство, характеризующееся сложной структурой, определяет важность формирования таких умений, как

· умение обнаруживать проблему и находить альтернативные способы ее решения;

· умение определять ценностные основания поступков человека и общественных явлений;

· умение сотрудничать, работать в команде.

В условиях поликультурного пространства, в котором живет человек XXI в., актуализируется и значимая для отечественной культуры другодоминантность – ориентация на Другого как ценность. В данном контексте видится перспективным использование в работе с учащимися классов полиэтнического состава таких элементов содержания образования, как ценности и смыслы.

Известно, что актуальная педагогическая задача в работе с подобными ученическими коллективами – наращивание опыта толерантного отношения. История и культура Санкт-Петербурга, современная социокультурная ситуация в нем – факторы, воспитательный потенциал которых трудно переоценить. Формирование банка языкового материала, отражающего взаимовлияние множества разнородных культур в мегаполисе, позволяющего войти в мир смыслов российской культуры, – первая забота учителя классов полиэтнического состава. На территории мегаполиса можно найти островки разных культур. История их создания может стать для ребенка-инофона путеводной ниточкой, ведущей его в сообщество людей, сохраняющих связь с родной культурой и уважающих и понимающих культуру страны, ставшей им второй родиной.

Предлагаем примерный вариант цикла уроков развития речи для учащихся 5–7-х классов полиэтнического состава (из опыта работы автора). Предполагается, что целеполагание учителя включает заботу о вхождении в лоно российской культуры детей мигрантов, о сохранении ими уважительного отношения к материнской традиции. Сообщество учителей-словесников ОУ в рамках МО планирует и утверждает цикл уроков, объединенных ориентированными на детей-инофонов образовательными задачами. Также планируется и работа «консультационного пункта» (консультаций или одного педагога, или сменяющихся коллег по ОУ), где они могли бы в случае необходимости получать квалифицированную помощь при выполнении домашнего задания.

Психолого-педагогическая служба каждой школы располагает материалами «социального портрета» контингента ОУ. Ставший нормой публичный доклад школы, как правило, содержит их в форме презентации. Фрагменты публичного доклада могут быть использованы на общешкольных и внеклассных мероприятиях. Знакомство с родной школой – тема одного из первых классных часов нового учебного года для 5–7-х классов. Однако это знакомство можно провести и на уроках развития речи.

На красочных слайдах, отражающих поликультурный состав контингента, люди в национальных одеждах. Рассматривание, как правило, сопровождается эмоциональным подъемом, возникают вопросы: «Почему такие одежды?», «Что значат эти цвета?» и т. д. Учащимся предлагается выбрать понравившийся наряд и дома попытаться узнать что-то интересное о данном национальном костюме (как называются элементы, какова символика цвета, о чем могут поведать варианты костюма одного народа и т. д.). Таким образом учитель организует работу по освоению описания как типа речи (обучающая цель), по формированию умения работать с информацией, представлять результаты собственного труда (развивающая цель), по наращиванию опыта взаимодействия с иной культурной традицией (воспитывающая цель). Создается своеобразный «банк данных».

Собранный языковой материал может использоваться на целой серии занятий. Применение мультимедийной аппаратуры (в случае создания презентации) только приветствуется. Практика показывает, что представление ребенком-инофоном собственной культуры в форме рассказа позволяет сверстникам взглянуть на него как на представителя чего-то значимого, большого, хотя пока еще и незнакомого. В данном ракурсе даже акцент, кажущийся таким смешным, начинает восприниматься как знак принадлежности к иной культуре. Кроме того, позиция «лектора на 5 минут» для ребенка-инофона – прекрасная возможность поработать с устной речью (возможна и иногда необходима предварительная консультация с учителем), «выйти из тени», заявить о себе в той области, в которой одноклассники явно некомпетентны.

Чуть позже, в рамках лексической работы, ребятам предлагается узнать значение слова «диаспора», составить предложения с данным словом. Это задание – настоящий подарок для учителя-словесника в его заботе о формировании мотивации ребят. Школьники узнают о том, что в контексте биологического знания диаспора – часть растения, которым оно размножается. Лексическую работу можно сопроводить демонстрацией слайдов с фото одуванчика. Каждый его «парашютик» – зародыш такого же цветка. Это реальное чудо – в маленькой песчинке – жизнь и красота. Второе значение отправляет нас в путешествие по древней истории. В нем трагическая судьба еврейского народа, а затем и многих народов. Интересно сопоставить смыслы: крохотное семя цветка, способное воспроизвести его, и небольшая группа людей, с помощью сохраняемых ими традиций имеющая возможность длить в веках существование целого народа.

В рамках работы с повествованием как типом речи ребятам предлагается узнать о существующих в Санкт-Петербурге диаспорах, об их деятельности и составить устный рассказ. Задание вызывает интерес как на этапе подготовки, так и на этапе презентации результата. На консультациях учитель помогает грамматически верно оформить собранную информацию, организует орфоэпическую работу. Подготовленных ребятами материалов хватает на 2–3 урока работы над умением публично выступать.

В качестве примера можно привести рассказ ученика 6–го класса Б., узбека по национальности. «В начале девяностых годов прошлого века в Санкт-Петербурге была создана организация для объединения выходцев из Республики Узбекистан. Мои земляки трудятся на многих предприятиях нашего города, результаты их труда заметны всем. Я иду в школу и встречаю дядю Саида. Он встает в 5 утра, чтобы подмести дворовую территорию шести домов. В прошлом году их жители благодарили его, потому что в любую погоду все дорожки были чистыми.

Но у моих земляков много проблем. Диаспора помогает им. Средства собираются узбеками, сумевшими наладить бизнес в Санкт-Петербурге. В традициях нашего народа есть и такая: помоги нуждающемуся. Только так ты сможешь заслужить уважение. Мои земляки, живущие в Санкт-Петербурге, следуют этой замечательной традиции.

Я узнал, что узбекская диаспора ставит цель сохранить родную культуру: обычаи, язык и письменность. Мы не должны забывать о своей Родине. Еще одна цель узбекской диаспоры – научить уважительно относиться к культуре России, помочь наладить межнациональное общение».

После рассказа учитель предлагает слушавшим задать вопросы к тексту, называя того, кто должен ответить на них. Например: «Лиза, зачем была создана узбекская диаспора в Санкт-Петербурге?» Таким образом развивается умение обнаружить значимую информацию, формулировать вопросы и ответы. Кроме того, фиксируются значимые факты. Один из них – оказание помощи нуждающимся как традиция узбекской культуры.

Далее задается вопрос: «Зачем помогать нуждающимся?» Ребята предлагают свои варианты ответа, завязывается дискуссия.

Следующий вопрос возвращает участников урока к российской культуре: существует ли подобная традиция в ней. Просим привести примеры из истории и современности, т. е. аргументировать свое мнение.

Итогом будет являться домашняя работа: письменный ответ на вопрос: «Почему в традициях разных народов помощь нуждающимся признается поступком настоящего человека?» В ответе попросим употребить вводные слова, сопровождающие рассуждение (я думаю, мне кажется, во-первых и т. д.). Вариантом для желающих может быть короткий рассказ о реальном человеке (русской или узбекской национальности – по желанию), который остался в памяти потомков как благодетель (благо-деятель).

Отдельное занятие может быть посвящено законам гостеприимства в традициях разных народов.

Один из уроков цикла посвящен межнациональным связям. Дома ребятам было предложено узнать о том, что может связывать Россию и Узбекистан. Для этого нужно было обратиться в библиотеку, воспользоваться интернет-ресурсами, пообщаться с родственниками. Начало урока – сбор информации. Выбранный «секретарь» отмечает на доске важное. Такая работа позволяет аргументировать собственное мнение.

Выяснилось, например, что узбекские ковры и ткани традиционно поставлялись российскому императорскому двору. Удивило многих ребят, что около 7 тысяч узбеков погибло при обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны. В память об этом в 2002 г. на Пискаревском мемориальном кладбище при участии представителей правительства и посольства Узбекистана, представителей религиозных объединений была открыта памятная плита «Уроженцам Узбекистана, погибшим при обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны».

С целью формирования умения выстраивать аргументированное рассуждение уместно предложить ребятам устно ответить на вопрос: «Что может объединять людей разных культур?»

Цикл уроков заканчивается в начале мая. Тематика Дня Победы позволяет еще раз обнаружить важнейшие смыслы, объединяющие многие народы, способствующие не конфронтации, а уважению друг к другу. Каждодневный труд учителя русского языка как представителя российской культуры по праву может занять достойное место в работе по установлению мира и согласия в нашем обществе.

Изучение речевого этикета как средство познания многообразия мира

кафедры филологического образования

Речевой этикет является важной частью национального языка и культуры. Невозможно говорить о высоком уровне владения иностранным языком, если это владение не включает в себя знание правил речевого общения и умение применять эти правила на практике. Особенно важно иметь представление о расхождениях в национальных речевых этикетах. Например, в каждом языке существует своя, формировавшаяся веками система обращений. При буквальном переводе смысл этих обращений подчас искажается; так, английское «Dear» используется в официальных обращениях, тогда как соответствующее ему русское «Дорогой» употребляется, как правило, в менее формальных ситуациях. Или другой пример – во многих культурах Запада на вопрос «Как дела?» следует отвечать: «Хорошо». Ответ «Плохо» или «Не очень» считается неприличным: собеседнику не следует навязывать свои проблемы. В России на тот же вопрос принято отвечать нейтрально, скорее с негативным оттенком: «Ничего»; «Помаленьку». Различия в речевых этикетах и вообще в системах правил речевого поведения относятся к компетенции особой дисциплины – лингвострановедения.

В ситуации обучения в одном классе представителей разных национальностей разговор о речевом этикете представляется именно тем инструментом, который поможет преодолеть отчуждение между учащимися.

Материалы для проведения занятий

Тема 1. Речевой этикет и народные обычаи

У каждого народа свои обычаи, свои представления о том, что вежливо и что невежливо. Прочитайте рассказы об этикете разных народов и подготовьте сообщение «речевой этикет и народные обычаи», дополнив материалы статьи собственными наблюдениями. Подумайте, в какой последовательности вы будете использовать информацию. Составьте план сообщения.

Я встречаюсь со своим узбекским другом. Даже если он очень торопится, он никогда не начнёт разговора прямо с дела. Сначала он подробно расспросит о моём здоровье. О здоровье моей семьи, а я, зная этот обычай, расспрошу его о том же. Ответа в сущности не требуется, но узбекская вежливость требует, чтобы эти вопросы были заданы.

Армянин спросит о моём здоровье, но вскользь, зато он подробно расспросит о здоровье моих родителей и моих детей.

А вот у кабардинцев подобные расспросы считаются неприличными. В прежнее время обычаем было запрещено в течение трёх дней задавать гостю вопросы – даже о том, кто он, откуда и куда едет. Так что, если гость хотел, он мог оставаться вообще неизвестным никому.

Русские спрашивают: «Как здоровье?» А древние египтяне при встрече интересовались: «Как вы потеете?» Они полагали, что при мимолётном свидании некогда, да и незачем интересоваться о здоровье, и спрашивали о конкретном состоянии человека.

В Монголии при встрече выясняют: «Как ваш скот? Как зимуете? Как кочуете?» Эти этикетные выражения до сих пор используются в разговоре людей, даже если они уже давно не кочуют и не держат скот.

Житель Вены говорит «целую руку», не задумываясь над прямым смыслом этих слов, а житель Варшавы, когда его знакомят с дамой, машинально целует ей руку.

Очень сложны формулы вежливости в таких языках, как корейский, тибетский. Корейцы, например, при выборе слова должны учитывать социальное положение собеседника, его возраст, пол, отношение к говорящему или к тому, о ком или о чём идёт речь.

Уход из гостей без прощания оценивается русскими как невежливое поведение. Англичане относятся к этому иначе, даже существует оборот «уйти по-английски», то есть незаметно и поэтому не прощаясь.

Если токийский знакомый говорит: «Прежде чем ответить на ваше предложение, я должен посоветоваться с женой», то не нужно думать, что перед вами поборник женского равноправия. Это лишь один из способов не произносить слова «нет»».

Тема 2. «Вежливые» слова

Вежливость в языке выражается в особых формах обращения. Чтобы правильно обратиться к собеседнику, важно знать, что говорящие на этом языке считают важным, а что – нет.

Говоря на русском языке, мы можем обратиться к человеку на «ты» или на «вы», можем назвать его по имени (имя может быть полным или уменьшительным «Владимир – Володя – Вова»), по имени-отчеству, просто по фамилии.

Чтобы выбрать нужное обращение, говорящие по-русски должны знать, что дети обращаются ко взрослым на «вы», но своими родителями они обычно на «ты». Младшие обращаются к старшим на «вы», называя их по имени-отчеству, старшие обращаются к младшим на «вы» или на «ты», что зависит от степени близости и от других причин, но называют их обычно только по имени.

Вплоть до конца семнадцатого века обращение на «ты» в России было всеобщим, повсеместным. Оно адресовалось и к князю, царю, и к холопу, крестьянину, к старшему и младшему. В летописи читаем: «Тако и ты, княжне, господине, не воздержи злата и сребра. Тебе, княжне, кланяемся, не ходи к нам».

В Петровскую эпоху вежливое вы, ставшее к тому времени международной этикетной формой, из дипломатической пееписки постепенно проникло и в другие сферы общения. Под влиянием иностранных образцов рождались новые галантные стереотипы обращения в частных письмах: к вашему изволению; ваш, моего господина, униженный слуга; ваш, моего высокопочтенного господина отца, послушный сын; что вы изволите, государь батюшка?

Постепенно в бытовом общении закреплялось исконно русское ты в общении между близкими людьми, а вы всё настойчивее становилось строгим знаком официальной вежливости. в своём «Толковом словаре» отмечает, что местоимение вы употребляется при разговоре «с одним лицом, из вежливости, как бы относясь к человеку, который один стоит многих».

Рассмотрите таблицу и расскажите, кто и когда употребляет местоимения вы, ты. Приведите примеры. (Как вариант – учащимся предлагается таблица, в которой заполнен лишь один из столбиков. Ребята должны сформулировать правила употребления в речи местоимения ты или местоимения вы по отношению к одному лицу.)

К незнакомому или малознакомому человеку

В деловой, официальной обстановке

При обращении к равному или старшему (по возрасту, положению)

При подчёркнуто вежливом отношении к человеку

К хорошо знакомому или близкому человеку

В неофициальной обстановке, в бытовом общении

При обращении к равному или младшему (по возрасту, положению)

При фамильярном, грубоватом отношении к человеку

Прочитайте стихотворение «Ты и вы». Попробуйте объяснить употребление местоимений ты и вы. Подумайте, какой смысл вкладывает поэт в употребление этих местоимений.

Пустое вы сердечным ты

Она, обмолвясь, заменила

И все счастливые мечты

В душе влюблённой возбудила.

Пред ней задумчиво стою,

Свести очей с неё нет силы;

И говорю ей: как вы милы!

И мыслю: как тебя люблю!

Есть ли в вашем родном языке разные формы обращения к одному лицу? Если есть, расскажите, когда и где они употребляются.

Как обращаются к собеседнику иностранцы на языках, которые вы изучаете?

Во многих языках вообще нет «вежливых» местоимений, вместо них употребляются специальные «вежливые» слова-обращения. Так, в Польше вежливые люди никогда не скажут вам «вы», а скажут «пан» или «пани»: «Могла бы пани дать мне эту книгу?» вместо русского: «Вы не могли бы дать мне эту книгу?»

В современном английском языке, особенно в США, система проще, чем в русском. Нет двух разных местоимений «ты» и «вы». К кошкам и собакам, к королю и королеве англичане обращаются одинаково – you. В Америке приветствие одно, почти универсальное – короткое Hi. И учитель ученику, и ученик учителю говорят Hi.

Тема 3. Приветствие и прощание

С какими из данных приветствий вы обратитесь к учителю, отцу, товарищу, однокласснику, директору школы?

Салют! Доброе утро! Добрый день! Как дела? Вот так встреча! Здравствуйте! Здравствуйте, что у вас нового? Кого я вижу! Сколько лет сколько зим!

Приветствия могут рассказать нам о встретившихся людях: кто они, каков их возраст, как давно они знают друг друга. Прочитайте диалоги. Скажите, что вы узнали о собеседниках. Кто, кого и где мог так приветствовать?

2. – Приветствую вас!

— Сколько лет сколько зим!

Какие слова приветствия вы употребляете чаще других, а какие не употребляете вовсе? Почему?

Абхазы приветствую друг друга так: «Доброе утро!», «Добрый день!», «Добрый вечер!» При встрече с работающими людьми: «хорошей тебе работы», при встрече с людьми, которые о чём-то говорят: «Хороших вам разговоров», «Хорошо вам поговорить».

Сложные формы приветствия существуют у калмыков. Характер и форму приветствия определяют возраст, положение приветствуемого. К пожилым людям, пользующимся общественным признанием и уважением, обращаются не с обычным «Здравствуйте!», а почтительно: «В здравии, благополучии и хорошем ли настроении пребываете?»

Во французском языке русскому «Здравствуйте!» и «Добрый день!» соответствует Bonjour! (хороший, добрый день). Раньше говорили и Bon matin! – до 10 часов утра (доброе утро). Теперь так говорят очень пожилые люди. Слово Bonsour! (добрый вечер) употребляется после 6 вечера. Таким образом, Bonjour! Употребляется более широко, чем «Доброе утро!» и «Добрый вечер!».

Приветствия «Привет!» и «Здорово!», которые в русском языке относятся к разговорным, на французский переводятся словом Salut!, которое в официальном общении не употребляется.

Расскажите о словах приветствия в изучаемом вами иностранном языке, в вашем родном языке. В рассказе употребите слова приветствия. Какие из них употребляются чаще? Чем они отличаются от русских? Что у них общего? Различаются ли приветствия при обращении к сверстникам и старшим? Как приветствуют друг друга после долгой разлуки?

В русском языке существуют десятки способов приветствия и прощания. Как вы полагаете, зачем так много выражений для передачи одного и того же смысла? Чтобы ответить на этот вопрос, проанализируйте примеры, пользуясь данной схемой, характеризующей речевую ситуацию. Чем отличаются разные речевые формулы?

В добрый час! Желаю удачи! Позвольте попрощаться! Счастливого пути! Ну, бывай! Счастливо оставаться! До скорого свидания! Имею честь откланяться. Разрешите откланяться. До скорого! Жму вашу руку. Пока! Звоните! Не забывайте! Спокойной ночи! Прощай! Всего доброго! Не поминайте лихом! Будьте здоровы! Салют! Всего! До завтра! Ни пуха ни пера! Целую.

В русском языке при расставании надолго, навсегда употребляется форма «Прощай!». Такой формы нет в языке адыгов. Они говорят: «Даст Бог, ещё встретимся, увидимся». Даже при прощании с умершим они говорят: «Все там будем». Говоря «Всего хорошего!», «Всего доброго!», русские высказывают пожелание собеседнику без намёка на повторную встречу. В форме прощания адыгов содержится пожелание о такой встрече: «Пусть мы встретимся по-хорошему».

Прощаясь на ночь, русские говорят: «Спокойной ночи!», «Доброй ночи!», иногда и «Приятных сновидений». Адыги в этом случае скажут: «Пусть тебя застанет добрый рассвет!», «Пусть твоя ночь будет доброй, красивой!», «Пусть твой сон будет добрым!».

Какие формы прощания употребляются в изучаемом вами иностранном языке? А в вашем родном языке?

Тема 4. Язык жестов

Разговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настроений, желаний наряду со словесной речью используют жесты и мимику.

Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чувства, показывает, насколько участники диалога владеют собой, как они в действительности относятся друг к другу. Главным показателем чувств говорящего является выражение его лица, его мимика.

О многом может сказать и жестикуляция. Языку учат с детства, а жесты усваиваются естественным путем, и хотя никто предварительно не объясняет их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Это объясняется тем, что жест используется чаще всего не сам по себе, а сопровождает слово, служит для него своеобразным подспорьем, а иногда уточняет его.

Прочитайте рассказы о жестикуляции разных народов. Дополните их сообщениями о жестах известных вам народностей.

Жестикуляция играет разную роль в речевом общении разных народов. На протяжении часового разговора, например, мексиканец использует жестикуляцию 180 раз, француз – 120, итальянец – 80, а финн – всего один раз.

Русские, по сравнению с некоторыми другими народами, довольно сдержанны в проявлении своих чувств, поэтому как признак невоспитанности расценивается поведение человека, который активно размахивает руками во время разговора.

У итальянцев приняты жесты, совсем неизвестные многим другим народам. Например, руки над головой обозначают недоумённо-возмущённый вопрос: «Что вы хотите?!» Движение вытянутого пальца ко рту значит «здОрово!», ногти под подбородок – «а мне плевать на это».

Японцы, говоря о себе, показывают не на грудь (как русские), а на нос. Китайцы хлопают руками от горя или разочарования, а от радости царапают себе щёки и уши. Высунутый язык для европейца – это знак поддразнивания, в Древнем Китае он означал угрозу, в Индии – гнев, у народов майя – мудрость. Для выражения смысла «сыт по горло» (чем-нибудь, необязательно едой) русский проводит рукой по горлу, тогда как француз тоже проводит ладонью, но на уровне губ или чуть выше. Этот наш жест произведёт на японца тягостное впечатление, так как для японцев он может обозначать только обезглавливание или увольнение с работы.

Русские, англичане, американцы в качестве приветственного жеста пожимают друг другу руки.

Китаец в прежние времена, встречая друга, пожимал руку самому себе.

Лапландцы трутся носами.

Молодой американец приветствует приятеля, хлопая его по спине.

Французы целуют друг друга в щёку.

Самоанцы обнюхивают друг друга.

Заметив знакомого, японец считает долгом прежде всего замереть на месте, даже если дело происходит на середине улицы и на него движется трамвай. Затем он как бы переламывается в пояснице, так что ладони его вытянутых рук скользят вниз по коленям, и, застыв ещё на несколько секунд в согбенном положении, осторожно поднимает вверх одни лишь глаза. Выпрямляться первым невежливо, и кланяющимся приходится зорко следить друг за другом.

Покажите жесты, которые дополняют приветствие и прощание в устном общении русских. Расскажите, какие жесты в этих случаях приняты вашего народа?

В русском языке существует немало устойчивых выражений, возникших на базе свободных словосочетаний, называющих тот или иной жест. Став фразеологизмами, они выражают состояние человека, например, опустить голову, вертеть головой, поднять голову, покачать головой, рука не поднимается, развести руками, опустить руки, махнуть рукой, приложить руку, протянуть руку, положа руку на сердце, погрозить пальцем, прибрать к рукам, мастер на все руки.

Узнайте по словарю фразеологизмов значение и происхождение этих и подобных им фразеологизмов и занесите данные в таблицу:

А какие устойчивые словосочетания, связанные с жестами, существуют в вашем родном языке или в изучаемом вами иностранном языке?

Итак, мы видим, как диалог культур в преподавании русского языка может стать важным средством осознания учащимися многообразия духовного и материального мира, признания и понимания ими ценностей другой культуры, уважения к ней, в конечном счёте средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране.

, У истоков этикета: Этнографические очерки. Л., 1990.

Быстрова культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразовательных учреждений. – СПб, 2002.

Вартаньян в слово. М., 1999, 2004.

, Костомаров и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.

Крысин в современном обществе: Книга для внеклассного чтения 8-10 классов. – М.,1977.

Львова и речь. Учебное пособие для 8-9 классов. – М., 2000.

Национально-культурная специфика речевого поведения. – М., 1977.

Вы сказали: «здравствуйте»: Речевой этикет в нашем общении (любое издание).

Формановская речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., 1987.

Формановская русского речевого этикета. –М., 1982

«Братцы! Выручай! братцы…»

(Формирование навыков толерантного мышления при чтении рассказа «Кавказский пленник»)

Довольно часто в окружающем мире мы сталкиваемся с неприветливостью, нетерпимостью, подчас даже с агрессией. Как избежать ссор и столкновений? Как в каждом, кажущемся нам неблизким и враждебном человеке увидеть брата? В конце концов, просто сохранить человеческое лицо, уметь уступить, простить, промолчать, улыбнуться, понять…

В проекте Федерального образовательного стандарта второго поколения, одном из самых важных для образования государственного документов, возможно, впервые сказано о том, что школа может и должна способствовать формированию картины мира подрастающего поколения. Интересы личности как таковой выдвигаются при этом на передний план. В качестве результатов образования школьников названы как приоритетные личностные результаты. Их замеры произвести наиболее трудно, но не только по успехам в обучении, а и по степени самостоятельности учеников, отношению людей друг с другом, по отсутствию агрессии в обществе результаты сами совершенно очевидно обнаружатся.

Формированию картины мира у ребенка способствует буквально все. Мы же скажем о роли школьного предмета литература в формировании у детей качеств толерантности. Как хотелось бы сказать о том, что литература с ее возможностями отображать художественную модель мира, с ее вниманием к человеку как никакой другой предмет школьной программы способна помочь представить окружающий мир и выработать собственную стратегию отношений с товарищами, принципы жизни вообще. Так, к сожалению, бывает не всегда, а лишь при внимательном отношении к замыслу писателя, к самому художественному тексту.

Остановимся на примере изучения рассказа «Кавказский пленник», школьного уже по причине его появления. Известно, что Лев Толстой сам преподавал в яснополянской школе. Для этого он создал немало произведений для детей. Известный писатель понимал, что книга для маленьких существенно отличается по языку от книг для подростков. Он заново учился писать, работая над книгой для детей, сочиняя свою «Азбуку». Чего же, кроме научения чтению, он добивался? Зачем написал рассказ, о котором позже говорил, что это лучшее его создание?

Будучи педагогами, попробуем сами выдвинуть гипотезы и рассмотреть их с точки зрения, насколько это интересно или неинтересно детям.

Гипотеза первая. Рассказ отражает опыт участия самого автора в Кавказской войне, значит, здесь присутствует элемент автобиографический. Это интересно детям, ведь это опыт великого Толстого.

Гипотеза вторая. В рассказе есть небольшой эпизод, который напоминает о том, что произошло с самим писателем и его другом чеченцем Садо, которого он, по сути, спас. Это интересно детям, особенно если дать задание мальчикам, они сами «раскопают» историю дружбы Толстого и Садо и, прокомментируют и сопоставят с эпизодом из рассказа, расскажут всем в классе.

Попробуем сделать эту линию основной исследовательской задачей. Как в ситуации войны и вражды в рассказе стал возникать «мирный остров»? Выполним это внутри нашего общего исследования текста, сосредоточив поиск вокруг названной задачи. Поэтому укрупним сюжет Жилина, понаблюдаем за линией его поведения, его жизненной позицией. Каким образом он привлекает симпатии людей? Кроме того, помним, что еще при жизни Толстого это произведение очень часто называли «Войной и миром» для детей. Рассказ о плене, о войне. О каком же мире тогда может идти речь?

Начнем с завязки, момента пленения Жилина. Он становится пленником, добычей своих врагов. Каковы его поведение, поступки в драматически сложившейся ситуации? Дети обычно выбирают в качестве вхождения в тему эпизод разговора с Жилиным о выкупе. А начать, пожалуй, нужно раньше. Житие Жилина в плену началось не с этого. Предложим детям подумать, полистать рассказ.

Мальчики чаще бывают в экстремальных ситуациях драк или столкновений, потому они говорят, как правило, о том, что, попав в плен, Жилин не отчаялся. Когда рассвело, он раскопал в сарае щелку, стал смотреть. И как удивительно много увидел! Дети, читая и анализируя отрывок, замечают, что Жилин не только внимательно отмечает все детали, но его внимательность можно рассматривать как аналог уважительности к людям другой культуры. Как тонко, точно описаны даже детали одежды: «…башмачки красные, сафьянные … серебром обшиты. А на тонких башмачках другие толстые башмаки. Шапка высокая, белого барашка». Дети говорят о том, что Жилин не только рассмотрел, но и «восхитился» нарядом. Разумеется, важно достойное поведение Жилина при разговоре о выкупе, этот эпизод мы тоже анализируем, но важно еще заметить, что противоположная сторона – татары – прониклись уважением к нему.

Говорим о поведении обоих пленников – Жилина и Костылина. Выберем глаголы, относящиеся к поведению Жилина и Костылина в плену. И если Жилин ходит, высматривает, рукодельничает, роет, общается с детьми и взрослыми, то Костылин пишет, ждет, скучает, спит. Их поведение в плену совершенно противоположное. В одном случае активная, заинтересованная позиция, в другом – пассивная, выжидательная.

Как мы уже говорили, самой интересной линией для исследования текста будут взаимоотношения Жилина и Дины. Начнем с вопросов на восприятие персонажа: «Вам понравилась Дина? Расскажите о своих впечатлениях. Какой вам видится эта девочка? Как вы думаете, Жилин сохранит память о ней?» Ребятам нравится Дина, для многих она любимый персонаж. Дети обращаются к портретным описаниям Дины. Именно с работы над портретом этого нравящегося детям персонажа мы вводим термин «литературный портрет» героя.

Дети говорят, что Жилин, безусловно, заметил и выделил среди других жителей аула и среди детей Дину. Он заметил, что у нее «на шее монисто все из русских полтинников … в косе лента, но на ленте привешаны бляхи и рубль серебряный». Жилин увидел все это не просто как украшения, а и как военные трофеи, которые могли быть получены не обязательно в качестве выкупа. Увидел, но не озлобился, а, наоборот, со всем старанием стал действовать: начал лепить детям игрушки. Именно Дина – Динушка – первой осмелилась взять выставленную Жилиным куклу. Так стали развиваться отношения с жителями аула, с Диной. Тогда, видимо, возникла радость и ответное желание на добро ответить добром. Дина тайком приносит пленному молоко и радуется его радости и удивлению.

После неудачного побега Жилина и Костылина «житье пленным стало совсем дурное». Кто знает, что было бы с Жилиным, если бы не Дина. Дети размышляют о том, через что пришлось переступить Дине, чтобы оказать помощь, по сути, врагу. А это ведь и страх, и всеобщая ненависть, и родовые предрассудки. Что помогло ей все это преодолеть? Дети говорят о том, что Жилин ей понравился своим трудолюбием, приветливым отношением к жителям аула, добротой изобретательностью и способностью не унывать, не опуститься в самых трудных обстоятельствах.

Когда Дина принесла шест, то Жилин увидел из ямы не только звездное небо, но и как у Дины глаза в темноте светятся. Жилин благодарит Дину и, заботясь о ней, велит отнести шест назад, чтобы не догадались: «Снеси на место, Дина, а то хватятся – прибьют тебя». И как удивился Жилин, когда девочка возвратилась: «бежит с горы …легко подпрыгивает». Зачем она вернулась-то? Чтобы помогать сбивать замок с колодки, заплакать, когда не получилось? И чтобы попрощаться. Дети очень любят читать этот эпизод по ролям, всячески готовые выразить приязнь и бескорыстную любовь людей друг к другу. А слов Дины в сцене прощания и нет. Только действия, но зато какие! Это своеобразные знаки любви, милосердия и сопереживания: «как заплачет, побежала на гору, как козочка прыгает». Особенно дети выделяют деталь: «Только в темноте слышно – монисты в косе по спине побрякивают». Помним, что монисты и лента в косе – из русских серебряных монет. Звук от этих украшений как последний привет-память о замечательной девочке, которая смогла стать другом, выручила из беды. Их дружба, добрые отношения растопили лед ненависти. Дети соглашаются в том, что Жилин никогда не забудет свою спасительницу. Они рады обобщить свои наблюдения над образом Дины, составляют план рассказа о героине, читают друг другу, вносят коррективы. Особо выделяют позицию плана о том, как мирные отношения героев потихоньку оттеснили войну, и Жилин и Дина перестали быть представителями враждующих сторон.

На этом можно поставить точку, но хочется говорить с учащимися в связи с понравившимися героями о проблеме, которая обнаружилась нами в толстовском произведении. В качестве перехода к такому философскому разговору можно предложить выбрать иллюстрации к произведению, которые стали бы дополнением к нашему исследованию о добрых отношениях людей. Тогда естественно могут быть введены вопросы: «Подумайте о том, как во время войны могут возникнуть островки мира? Когда такое бывает? Насколько от воли и желания людей может зависеть судьба мира? Что объединяет людей?» Теперь дети говорят, обобщая, привлекая свой жизненный опыт, не только на материале произведения: они рассуждают как серьезные граждане, заявляющие о том, что от каждого человека, по сути, зависит судьба мира. Они понимают, что от воли каждого человека зависит, будет торжествовать добро или зло. Они (очень серьезно!) говорят об ответственности каждого человека. И снова вспоминают модель поведения понравившегося героя: его внимание к другому – активное поведение в экстремальной ситуации – терпение в этой ситуации – умение не отчаиваться – проявление симпатии к окружающим людям (мастерит игрушки, часы, старается помочь другому) – помощь товарищу – осуществление побега – умение в любом человеке увидеть брата.

В повести есть другие персонажи, они не умеют и не хотят прощать. Подумаем: может ли зло быть созидательным? Дети понимают, что мы уже давно в своем разговоре вступили в философскую сферу. Они говорят, что зло по природе своей разрушительно, злом невозможно созидать доброе. Они приводят примеры из реальной жизни. Они видят: зло, как бумеранг, обязательно возвращается к его носителю. И если толстовских персонажей условно разделить на добрых и злых, то окажется, что это будет возможно сделать не по национальному признаку, а по тому, носителями каких качеств они являются. Теперь можно рассказать детям о том, что сам писатель называл свой рассказ «Войной и миром» для детей, и попросить объяснить, как они понимают этот заголовок. Опыт показывает, что дети по-своему очень точно говорят, что и в мирной жизни образуются островки войн, и ссор, и ненависти. Но и в состоянии войны можно постепенно «выруливать» в сторону мира, даже помня и используя опыт любимого героя самого Толстого. И тут дети неожиданно вспоминают, что испытания героя начались в момент, когда он не захотел подчиниться заведенному порядку, а самочинно, договорившись с Костылиным, уехал от основного отряда. Вот и начался этап искупления, исправления своего поступка. В эпизоде развязки дети читают в тексте, как Жилин «собрался с последними силами… А сам думает: «Избави Бог…» и потом читают реплику к своим: «Братцы! Выручай! братцы!» Братцы или Бог выручили. А ведь, по сути, это рядоположенные понятия. Ведь жизнь в братстве и любви – одно.

Теперь стоит подумать, почему рассказ назван «Кавказский пленник», ведь пленников двое. Учащиеся по словарю отслеживают значение слова «пленник». Пленник 1. То же, что пленный (высокПерен. Тот, кто пленен (во 2 знач.) кем-чем-нибудь. Дети понимают оба значения и толкуют: Жилин и Костылин были пленными, но «пленённым» Кавказом оказался один Жилин. И рассказ Толстого, собственно, о нем. Он, как и герой фольклорной волшебной сказки, достоин быть выделенным особо, потому что он не пассивно воспринимает жизнь, а способствует ее гармонизации.

Теперь перейдем к разговору о толерантности. И. Кант советовал учить не мыслям, но мыслить, ведя процесс от опыта к суждениям (в нашем случае мы шли от опыта, почерпнутого из рассказа Толстого), затем – к определению понятия. Перейдем к определению понятия. Начнем с того, как дети понимают это широко распространившееся в последнее время слово. Затем попросим их вместе с родителями (это 5–й класс!) поискать в Интернете определение толерантности. Из отобранных учащимися для работы в классе выберем до уроков вместе с ними два.

Толерантность (от лат. терпение) – терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. (источник: Википедия).

Толерантность, или терпимость, стремление, способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений. (источник: Онлайн–энциклопедия «Кругосвет»).

Важно, чтобы дети в одном случае увидели определение понятия, а в другом – определение формируемой черты характера, компетентности. Дети самостоятельно стараются составить самое короткое определение понятия. После обсуждения получается примерно так: «Толерантность – способность и умение уважать людей и взаимодействовать с любым человеком».

В режиме обсуждения, исследования причин и следствий, пробуем вместе поработать с текстами:

Понятие «толерантность» включает:

· принятие множественности и многообразия жизни;

· создание ситуации успеха (Здесь споров бывает особенно много!);

· способность установить и сохранить общность с людьми, отличающимися от нас в каком-то отношении;

· открытость, общение, свободу мысли, совести, убеждений;

· «золотое правило»: «Чего в другом не любишь, того сам не делай».

Для того чтобы иметь толерантное свойство характера, необходимо:

· уважение, принятие и высокая оценка богатого разнообразия мировых

· восприимчивость ко всему новому и необычному;

· готовность к принятию иных логик и взглядов;

· право на непохожесть, инаковость.

. Общедидактические принципы и методы обучения учащихся-мигрантов русскому языку как неродному

. К вопросу о методике преподавания русского языка в классе с полиэтническим составом.

. Изучение речевого этикета как средство познания многообразия мира

Братцы! выручай! братцы…». (Формирование навыков толерантного мышления при чтении рассказа «Кавказский пленник»)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ

[1] Педагогическая функция ЕЯПа проявляется в том, что в учебный процесс активно включается сам осваивающий язык: он сам определяет себе цели и сроки, к которым он эти цели достигнет. Таким образом, поощряется ответственность самого осваивающего язык. Поэтому модель ЕЯПа может быть использована в качестве формы работы с учащимися-мигрантами в рамках урочной и внеурочной деятельности; послужит эффективным средством формирования универсальных учебных действий.

Источник