обучение одаренных детей в современном мире

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Вы будете перенаправлены на Автор24

Сущность одаренности

Одаренность – это ряд выдающихся способностей, потенциальных возможностей достижения высоких результатов и уже имеющихся достижений в каких-либо областях.

Преимущественно одаренность определяют три взаимосвязанных параметра:

В области опережающего умственного развития отмечают существование особых сензитивных периодов, на протяжении которых дети способны лучше усваивать все окружающее. Они могут одновременно выполнять несколько дел. Одаренные дети не могут терпеть никаких ограничений в своих исследованиях.

Психосоциальные аспекты одаренных и талантливых детей имеют следующие черты: у них достаточно рано проявляется развитое чувство справедливости. Личная система ценностей у одаренных детей довольно обширна. Они остро реагируют на проявление несправедливости, устанавливая высокие требования к себе и окружающему миру.

Как правило одаренным детям характерно преувеличение страхов, так как они могут живо воображать опасные последствия. Также они чрезвычайно остро воспринимают неречевые проявления чувств со стороны окружающих и подвергаются молчаливому напряжению, которое возникает вокруг.

Физические характеристики одаренных детей включают два противоположных стереотипа:

Ввиду этого нельзя сделать обобщенное представление о росте, весе, здоровье или внешности одаренных детей, так как их физические характеристики весьма разнообразны.

Иными словами, под одаренностью следует понимать системное, развивающееся на протяжении жизни психическое качество, определяющее возможность человека достичь более высоких результатов в одном или нескольких типах деятельности в сравнении с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, которого выделяют яркие, очевидные, порой выдающиеся достижения в каком-либо типе деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

В современном мире большинством психологов признано, что качественное своеобразие и характер развития одаренности всегда результат сложного взаимодействия наследственности с социальной средой. Особая роль отводится собственной активности детей, а также психологическим механизмам личностного саморазвития, на основании которых формируется и реализуется индивидуальное дарование.

Воспитание одаренных детей

Педагогический процесс в массовом образовании не дает возможности в полной мере реализовывать возможности развития интеллектуальных ресурсов личности в индивидуальной форме обучения. В связи с этим одна из важнейших проблем в современной системе образования – разработать необходимые условия и необходимый методический инструментарий, направленный на создание образовательной среды школы, помогающей оказывать психологическую поддержку и эффективно выявлять и развивать потенциальные возможности детей.

Особое значение отводится эффективной организации процесса психолого-педагогической поддержки одаренных детей в современных социально-культурных условиях образовательного учреждения. Важнейшее направление деятельной современной школы – совершенствование процесса выявления, воспитания и обучения талантливых и одаренных детей.

В отечественной системе работы с одаренными детьми выделяют несколько ступеней. Основой данной системы является детский сад и школа, которыми охватывается наиболее обширный круг детей. Необходимое условие в детском саду – наличие навыков распознавания одаренности воспитанников, создание оптимальных условий в учебном плане и в отношениях с ровесниками. Школа должна допускать возможность обучаться по гибким программам одаренным детям.

Обучение одаренных детей

Программы для обучения одаренных детей должны иметь отличия от обычных учебных программ. Обучение этих детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети имеют ряд общих способностей, которые должны быть учтены при составлении для них учебных программ:

С учетом особых потребностей и возможностей одаренных детей, выделяют несколько обязательных требований к программам обучения:

Источник

Как понять, что ваш ребёнок одарённый, и что с этим делать

Типы одарённости, почему одарённость не способствует школьной успеваемости и как воспитывать юных талантов.

Кто такие одарённые дети

Одарённые дети обладают высоким потенциалом в какой-либо сфере деятельности. Американский психолог Джозеф Рензулли (Joseph Renzulli) считает, что одарённость лежит на стыке способностей к какому-либо делу, креативности и мотивации.

Одарённых детей часто называют «вундеркиндами» (от немецкого «чудо-ребёнок»), но эти понятия следует различать.

Одарённые дети отличаются высокой нормой развития, то есть потенциалом, который может развиться в талант или заглохнуть. Одарённым в той или иной сфере считается каждый пятидесятый ребёнок.

Вундеркинды же с ранних лет опережают нормы развития и демонстрируют культурно значимые достижения. Например, Вольфганг Амадей Моцарт создал свои первые фортепианные произведения в пять лет, а математик Блез Паскаль в девять написал научный трактат. Вундеркинд рождается один на миллион человек.

Одарённость — это совокупность способностей, которые можно приложить к интересам ребёнка. Развивая лишь один навык, нельзя полагать, что вы совершенствуете одарённость.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»

Типы одарённости

Единой классификации не существует, но чаще всего психологи выделяют пять типов одарённости:

Как выявить одарённого ребёнка

Одарённость — это результат сложного взаимодействия наследственности, воспитания и саморазвития. В 50% случаев особые способности ребёнка проявляются к 5–6 годам и к 8 раскрываются в полной мере.

На сегодняшний день не существует единого метода, который позволил бы точно определить, одарён ребёнок или нет. Как правило, используется комплекс разных тестов. Например, для оценки уровня интеллектуального развития применяют Стэнфордский тест достижений, а для выявления творческих наклонностей — тест Торренса.

В домашних условиях выявить одарённость ребёнка можно только наблюдая, как он проводит время и какие темы вызывают у него огонь в глазах, а также помогая ему искать себя в различных видах деятельности.

Вот некоторые факторы, которые могут указывать на одарённость ребёнка. Эти критерии не являются обязательными, но время от времени могут проявляться:

Выявление у ребёнка одарённости не должно быть самоцелью, но можно помочь раскрыть потенциал ребёнка. Для этого нужно поощрять его увлечения, даже если они не кажутся чем-то стоящим. Ребёнок, любящий выдумывать несуществующие слова, возможно, станет в будущем выдающимся лингвистом, а юный любитель рисовать в школьных тетрадях узоры имеет шансы вырасти популярным дизайнером.

Мир всегда предъявляет повышенные требования к тем, кто выбивается из стандартов. Социум реагирует активно: конкурсы, олимпиады, ожидания родственников и педагогов, зависть сверстников. Неудачи и конкуренция создают напряжение, которое не даёт сосредоточиться. Поэтому одарённым детям важно обращаться за психологическими консультациями — предвосхищать проблемы, чтобы не решать их потом.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»

Школы для одарённых детей

Одарённые дети нуждаются в особом подходе, построенном на нескольких принципах:

Школ, отвечающих данным условиям, в России немного. Большинство расположено в крупных городах. Вот наиболее известные из них:

Один из вариантов обучения юных талантов — семейное образование. Родители могут подобрать для ребёнка подходящую программу и создать комфортные условия для занятий. Семейное обучение позволяет уделять больше времени дополнительным занятиям, совмещать учёбу с гастролями, спортивными соревнованиями или проходить программу быстрее сверстников.

В нашей онлайн-школе можно составить индивидуальный образовательный маршрут, готовиться к олимпиадам и осваивать школьную программу в ускоренном темпе. Проверьте, подойдёт ли вам наш формат обучения — активируйте демодоступ и исследуйте возможности «Фоксфорда»!

Советы родителям одарённых детей

Совместно с психологом Еленой Петрусенко мы подготовили несколько советов по воспитанию одарённых детей.

Совет 1. Обращайтесь к специалистам

Если вы заметили, что ребёнок демонстрирует нетривиальные способности, обратитесь к специалистам. Психолог поможет определить тип одарённости, а тьютор — подобрать подходящую программу развития.

Психолог может помочь выявить способности, оценить степень тревоги и напряжения, помочь родителю найти ресурс и расставить приоритеты в создании условий для развития сильных сторон ребёнка.
Елена Петрусенко, психолог «Домашней школы Фоксфорда»

Совет 2. Пробуйте разное

Развивайте таланты своего ребёнка, посещая кружки и секции. Там он не только сможет узнать больше о любимом деле, но и познакомиться с единомышленниками.

Совет 3. Не давите

Бывает, что ребёнок не хочет заниматься тем, к чему имеет предрасположенность. Например, обладая абсолютным слухом, ненавидит петь и обожает хоккей. Он имеет на это право.

Не стоит требовать от ребёнка безоговорочного успеха во всём, чем он занимается. Это ведёт к развитию синдрома отличника, который может иметь печальные последствия.

Совет 4. Хвалите, но не перехваливайте

Как бы ни впечатляли способности, не стоит постоянно подчёркивать исключительность ребёнка. Вера в собственное превосходство едва ли поможет ему влиться в какой-либо коллектив. А если с возрастом ребёнок перестанет опережать других в развитии, его может постичь тяжёлое разочарование.

Совет 5. Уравновешивайте развитие

Если ребёнок — интеллектуал, он всё равно должен много двигаться и регулярно бывать на свежем воздухе. Юному спортсмену, в свою очередь, важно не забывать про математику, правописание и другие дисциплины.

Совет 6. Ищите близких по духу

У развитых не по годам детей нередко возникают сложности с общением. Сверстники сторонятся их, либо они сами избегают контактов с другими детьми. Важно помочь ребёнку найти компанию, в которой он станет своим. Это необязательно должны быть ровесники, возможно, ему будет интереснее с ребятами постарше. Главное, чтобы они понимали его образ мыслей и разделяли его интересы.

Совет 7. Проявляйте чуткость

Не дайте одарённости ребёнка стать барьером между вами. Если его увлечения вам не близки и вы даже не понимаете, о чём он говорит, ищите другие точки соприкосновения и поддерживайте связь. Каким бы развитым ни был ребёнок — он всё ещё остаётся ребёнком, и ему необходимы ваша любовь, поддержка и одобрение.

Совет 8. Любите ребёнка таким, какой он есть

Если с возрастом способности ребёнка усреднятся — не расстраивайтесь. Половина одарённых детей к 15 годам перестают выделяться среди ровесников, и лишь немногие вырастают в настоящих гениев.

Одарённость в детстве не гарантирует успех во взрослом возрасте. В свою очередь, не все талантливые взрослые в детстве проявляли одарённость.

Наличие или отсутствие у ребёнка каких-либо талантов ни в коем случае не должно влиять на ваше отношение к нему. Любите его таким, какой он есть, позволяйте ему быть собой. Ведь главное — вырастить не гения, а психически здорового и счастливого человека.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Попробовать бесплатно

Интересное по рубрике

Найдите необходимую статью по тегам

Подпишитесь на нашу рассылку

Мы в инстаграм

Домашняя онлайн-школа
Помогаем ученикам 5–11 классов получать качественные знания в любой точке мира, совмещать учёбу со спортом и творчеством

Посмотреть

Рекомендуем прочитать

Реальный опыт семейного обучения

Звонок по России бесплатный

Посмотреть на карте

Если вы не нашли ответ на свой вопрос на нашем сайте, включая раздел «Вопросы и ответы», закажите обратный звонок. Мы скоро свяжемся с вами.

Источник

Обучение одаренных детей в современном мире

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Тема: « Обучение одаренных детей в современном мире »

Учитель иностранного языка

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..3

Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей…………6

Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми……….11

Подготовка учителя для одаренных детей………………………………12

Заключение……………………………………………………………………..16

Введение

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это связано с подготовкой самих педагогов.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.

И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.

Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей

1. Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних  до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов  так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение  указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают  что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта  так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками  эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только  как это представляют  в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Ускорение связано  в первую очередь  с изменением скорости обучения  а не содержания  того  чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности  смысла  характерные для них. Как следствие  такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать  что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка  то наносится вред как его познавательному  так и личностному развитию. Быстрое схватывание  великолепное запоминание информации  сила обобщения  любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай  когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться  он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях  и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного  неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования  существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той  где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том  что учитель  получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми  гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе  чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем  что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания  создавая у учителя впечатление  интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить  что это далеко не так.

Все специалисты сходятся в том  что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том  что ускорение не является универсальной стратегией  необходимой всем одаренным. Очевидно  несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе  ускорение лишь сокращает число лет  проводимых в школе.

Многолетние исследования  проведенные рядом психологов  показали  что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими  по мнению тех же психологов  могли быть и до ускорения  а без него  возможно  были бы еще более выражены).

Судя по всему  при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев  когда нагрузка становится непомерно большой  не соответствует ни способностям  ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка  что может стать источником разочарований  трений с учителем или одноклассниками.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы  построенные с использованием ускорения следующие:

— Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении  демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере  где будет использовано ускорение;

— Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

— Необходимо согласие родителей  но не обязательно их активное участие.

Считается  что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; «перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи  изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах  единодушны в том  что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь  снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей  но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило  учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению  которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали  что обогащение  без установки на ускорение как на самоцель  дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников  одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета  и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее  а получает дополнительный материал к традиционным курсам  большие возможности развития мышления  креативности  умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора  знаний об окружающем мире и самопознание  углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Важное значение имеет обогащение  ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать  что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание  оценочные операции)  другие особенности материала (образного  символического)  третьи — получаемый продукт  или результат  мышления (классификация  определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач  проблемному обучению.

Когда речь идет о решении задач  имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать  что включает умения: выявить проблему  проанализировать различные варианты ее решения  оценить достоинство каждого варианта  обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями  так и с умениями критически мыслить.

Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин  вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

Когнитивная психология  объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации  аналогичные компьютерным  вселила надежду на развитее новых сторон мышления.

Учебные программы  рассчитанные на развитие познавательных процессов  включают разные виды игровой активности  шахматы  математические и логические игры  моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник  как мозговой штурм во всех вариантах  синектика и т.д. занятия  ориентированные на развитие личностных характеристик творцов  могут включать упражнения на релаксацию  медитацию визуализацию и т.п.

Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей  как хорошо приспосабливающихся  самостоятельных  более социально зрелых  тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы  в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг  тренинг сензитивности  обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на  направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать  повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы  в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны  рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и  согласно данным исследований  положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает  что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять  чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.

3. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми

В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы  куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают  что в целом успехи этих детей гораздо выше  чем их сверстников  обучающихся в обычных школах.

За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них — выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе  но в группе сверстников  близких им по уровню способностей. В том случае  когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе  эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе  что и остальной класс  эффект выделения в группу весьма невелик.

Положительный  но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.

Итак  влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна  но только в случае специально разработанных программ.

Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся  так и с мнением  что предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом.

Чаще всего высказывается опасение  что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите  формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми  имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил  ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей  которые учатся в обычных классах  то они часто высокомерно относятся к сверстникам  которые  по их мнению  с трудом усваивают азбучные истины.

Трудность состоит в том  что оказавшись среди других одаренных  с таким же уровнем развития и выше  некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию  от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.

Таким образом  давняя и вместе с тем актуальная проблема  создавать ли однородные по умственному уровню классы  не имеет простого  однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима  что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

4. Подготовка учителя для одаренных детей

Стремление к совершенству  склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

По силам ли задачи изменений в содержании  процессе  результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ  подсказанный здравым смыслом 

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей  не знают их особенностей 

Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять) 

Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям  ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету 

Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий  а не качественное их изменение.

Таким образом  необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали исследования  именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей  работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это 

учитель  вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности  возбуждающей интерес к предмету 

учитель  закладывающий основы мастерства  отрабатывающий с ребенком технику исполнения 

учитель  выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей  обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон  чрезвычайно редко.

Исследования говорят  что подготовленные учителя значимо отличаются от тех  кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных  они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение  углубленный анализ проблем  оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество  поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да  совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

Межличностное общение  способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом  должно носить характер помощи  поддержки  недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя 

представления о других  окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы  они дружелюбны имеют хорошие намерения  им присуще чувство собственного достоинства  которое следует ценить  уважать и оберегать  окружающим присуще стремление к творчеству  они являются источником скорее положительных эмоций  чем отрицательных 

представления о себе  я верю  что связан с другими  а не отделен и отчужден от них  я компетентен в решении стоящих проблем  я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия  меня любят  я привлекателен как человек 

цель учителя  помочь проявлению и развитию способностей ученика  оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей  поведение учителя для одаренных детей в классе  в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам  он разрабатывает гибкие  индивидуали-зированные программы  создает теплую  эмоционально безопасную атмосферу в классе  предоставляет учащимся обратную связь  использует различные стратегии обучения  уважает личность  способствует формированию положительной самооценки ученика  уважает его ценности  поощряет творчество и работу воображения  стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня  проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями  с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других  предоставлением знаний о процессах обучения  развития и особенностях разных видов одаренностей  тренировкой умений  необходимых для того  чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Одной из форм работы с одаренными детьми является менторство (индивидуальное руководство).

В нашей стране эта форма известна мало. В некоторых школах можно встретить научных работников  студентов  которые проводят дополнительные занятия или же ведут кружки. Спонтанно могут возникать более тесные личные связи между наставником и учеником  что чрезвычайно важно. Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом  с необычными запросами  которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. Пока у нас при всех переменах в системе образования  эта форма работы не используется целенаправленно. В то же время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную форму работы называют менторством.

В нашей стране получило распространение слово «наставничество»  которое чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере.

Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для тог чтобы расширить их знания о мире профессии  специальностях  и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина — наставник  советчик  тот  кем учащийся восхищается  кому стремится подражать  кто оказывает влияние на его жизнь.

Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки  развитию способностей к лидерству и умений социального взаимодействия  помогает устанавливать длительные дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные  но и слабые стороны.

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Главным направление развития современной школы является общегосударственная программа поиска, практической диагностики, обучения, воспитания и развития одаренных детей, нацеленная на подготовку творческого человека, талантливых специалистов и плодотворном их использовании. В базисном плане общеобразовательных учебных заведений России отмечается: «Используя вариативную обязательную часть учебного плана, школа может создать учебный план с курсами по выбору для учащихся X-XI классов, с индивидуальным учебным планом для одаренных детей» (Н.О., 1995, N4, с.5).

И конечно  одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки — не только психологии и педагогики  это очевидно  но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов  чем у «обыкновенных»).

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает  что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения  и в дальнейшем  в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей  специально подготовленные учителя  специальные учебники — но прежде всего нужно признание самого факта  что они есть и что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только подарок судьбы для отмеченных ею  но еще и испытание.

Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети. // Семья и школа, №3, 2000.

Лейтес Н. С Воспоминания, размышления, беседы.. // Психологический журнал. № 1, 2002.

Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998.

Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 2006.

Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд. МГУ, 2009.

Одаренные дети. / Сборник. Перевод с англ. М., 2001.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии, № 5, 2004.

Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М.: Новая школа, 2004.

Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон  2005.

Источник