в чем гармония личности учителя

Личность учителя в психологии

Деятельность учителя принято рассматривать со стороны ключевых психологических категорий, а именно:

Стоит рассмотреть понятие личности учителя более подробно.

Психология личности учителя

Во многом личность учителя определяет его профессиональную успешность, положение в педагогическом общении и деятельности, является своего рода стержнем в его труде. Кроме того, личность – это сущность педагогической деятельности и общения, а именно:

Л. Б. Орлов предложил концепцию, согласно которой мотивационно-потребностная сфера педагога интерпретируется в терминах центрации.

Центрация учителя – это не только его направленность, но также заинтересованность, озабоченность интересами участников педагогической системы, своего рода избирательная психологическая обращенность и такое же избирательное служение интересам.

Тип личностной центрации учителя обусловливает его поведение и мышление:

Интерес преимущественно только к своему предмету и сильная познавательная мотивация при отсутствии стремления делиться знаниями и интереса к личности своих учеников не сможет обеспечить высокого уровня профессионализма. Такие учителя могут стать хорошими предметниками, но почти никогда истинными педагогами.

В случае если учитель сконцентрирован исключительно на учениках и их потребностях, что часто сопровождается стремлением заслужить ответный интерес, может привести к либерально-попустительскому стилю педагогического общения. Гуманистическая центрация, которая ориентирует педагога на духовные и нравственные интересы всех участников процесса, конкретные действия по достижению взаимного благополучия, нередко становится основой личностного и гуманистического взаимодействия в школе. Педагог, руководствующийся гуманистической центрацией, становится учителем-фасилитатором, который помогает активизировать тягу к знаниям у учеников, а также облегчает и стимулирует весь процесс.

Значение самосознания учителя

Психология личности педагога предполагает наличие такого компонента, как самосознание. Оно является основным условием профессионального и личностного развития учителя. Самосознание, в свою очередь, характеризуется личностным представлением, то есть «Я»-образом или «Я»-концепцией.

Я-концепция или Я-образ – это сравнительно устойчивая, нередко до конца не осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представления человека о самом себе, полагаясь на которую он формирует цепочки взаимодействия с другими.

Данная концепция является установкой человека по отношению лично к себе и как любая другая установка состоит из компонентов:

«Я»-концепция формируется у человека в процессе взаимодействия с социумом, как уникальный результат психического развития, сравнительно стойкое и одновременно склонное к внутренним изменениям психическое приобретение, которое оставляет отпечаток на всех жизненных проявлениях личности. Кроме того, «Я»-концепция может носить позитивный и негативный характер.

Позитивная (сильная) «Я»-концепция

Данную концепцию характеризует положительное оценивание учителем самого себя, осознание своих положительных качеств и перспектив. Педагог, оценивающий и воспринимающий себя позитивно, более уверен в себе, он доволен своей деятельностью, удовлетворен выбранной профессией, работает более эффективно, стремится реализовать себя. Во многом поведенческие особенности учителя с таким восприятием отличаются спонтанностью, демократизмом, автономностью и творческим подходом.

Ученый из Америки Р. Бернс, суммируя личностные качества учителя с такой концепцией, выделил следующие:

Жизнерадостность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость.

Позитивное восприятие педагогом самого себя и участников педагогического процесса, способствует развитию у школьников позитивной «Я»-концепции, и является одним из важнейших факторов эффективности работы педагога.

Негативная (слабая) «Я»-концепция

Такой педагог испытывает чувство незащищенности, отрицательно воспринимает окружающее сквозь призму личных стрессов и тревог, нередко склонен к авторитаризму, как способу защитить себя психологически. Он сложно вступает в свободное общение с посторонними, склонен к принижению значимости как своей, так и чужой личности. Таким образом, негативное восприятие самого себя довольно часто сопровождается и негативным восприятием окружающих.

Те преподаватели, которые не испытывают чувство личной или профессиональной адекватности, а также не удовлетворены своей работой, так или иначе создают в классе атмосферу, которая полностью отражает эти ощущения. Нередко в поведении таких учителей прослеживается чрезмерная жестокость, склонность к авторитаризму в попытках таким образом защититься от учащихся агрессивностью. В иных же случаях они могут проявлять излишнюю пассивность, не координирую деятельность подопечных, могут с легкостью отклониться от темы урока и в целом безразличны к педагогическому процессу.

Становление педагогического самосознания

И. В. Бачков выделял несколько уровней развития педагогического самосознания:

Критериями для определения данных уровней развития являлись центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого у педагога. Максимально высокой степенью профессионального самосознания можно считать плавный переход от эгоцентрических интересов и личного самоутверждения к стремлению педагога на формирование таких результатов деятельности, общения и познания, которые будут способны принести благо людям, обществу и человечеству в целом.

Также важную роль в формировании успешной профессиональной деятельности педагога играют его профессиональные способности. Педагогические способности определяют индивидуальные устойчивые свойства личности, состояние в специфической чувствительности к объекту, методам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования необходимых качеств и личности ученика.

Н. В. Кузьмина выделила два уровня педагогических способностей:

Перцептивно-рефлексивные

Они определяют возможность учителя проникать в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание своей личности, что является ведущими способностями. В перцептивно-рефлексивные способности входит:

Отмечается, что данная группа способностей характеризуется как мало компенсируемая и является характерной именно для труда учителя, поскольку указывает на его ориентированность, на психическое развитие ученика.

Проективные способности

Данный вид подразумевает способность к созданию новых, более продуктивных способов обучения. Компонентами данного уровня являются следующие способности:

Анализ педагогических способностей может быть произведен в процессе непосредственного наблюдения за педагогическим процессом, в моменты взаимодействия преподавателя и учащегося, как на уроке, так и во внеурочное время. Если учитель заинтересован в своей деятельности, то в процессе его практики в учебном заведении происходит и развитие педагогических способностей. Таким образом, развитие педагогических способностей непосредственно связано с направленностью личности.

Источник

Тема урока: «Профессионально-личностное становление учителя»

Профессионально-личностное становление учителя – уникальное явление по духовной глубине, эмоциональной насыщенности и альтруистической готовности “отдать себя детям”; это средоточие нравственных заповедей, сокровищ мысли, поведенческих моделей.

Профессионально-личностное становление учителя – это значимый показатель состояния социального и духовного здоровья образовательной системы, своего рода личностно-образующий определитель педагогической деятельности

Без сомнения, учитель в российской школе – центральная фигура педагогического процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных “ратоборцу истины и добра”, “надежде и славе России” – русскому учителю.

Современная жизнь диктует свои требования: меняется жизнь, меняются ученики, должен измениться и учитель. “Если воспитатель (учитель) останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии довоспитывать воспитанников его несовременной школы”, – писал К.Д. Ушинский. Учитель должен быть не просто современным и не только уметь хранить традиции и заглядывать в будущее, он должен быть “идеалом человека”, как это не громко звучит.

Классическая формула “совершенного учителя”, а соответственно и современного – это любовь к делу и любовь к детям. “Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и узнай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их”, – писал Л.Н. Толстой.

А.С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать “талантом оптимизма”, тогда, несомненно, он достигнет педагогических высот.

Становление педагога, по В.А. Сухомлинскому, немыслимо без воспитания чувств учителя, полагая, что справедливость, сердечность, доброта, скромность, правдивость, душевность – не просто азбука человеческой культуры, а основа профессионализма педагога.

Учитель должен быть тонким психологом и профессионалом в полном смысле этого слова. Учитель, воспитывая, всегда воспитывается сам. Он должен вникать в проблему воспитуемого глубже, чем сам воспитанник, чтобы очень точно корректировать его поведение. Учителем не может быть человек, который не любит детей, не умеет слушать, человек не чуткий и не проницательный.

Становление учителя как профессионала – это постоянное стремление и умение удивить ученика, стимулировать его активность.

В настоящее время можно отметить наличие тенденции – развитие личностно ориентированной личности педагога, а также проблемно– ориентированной, творческой, продуктивной деятельности и учителя, и учащихся, и в этом смысле информационные технологии, помноженные на достижения психологии, могут освободить учителя от хранения в памяти огромного объема зачастую ненужной информации

Итак, рассмотрим подробнее некоторые моменты, – каким должен быть современный учитель, его профессиональное и личностное становление.

Можно с полным правом сказать, что потому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о её культурном уровне и жизнеспособности. (М.М.Рубинштейн.)

Современный учитель должен любить и понимать своего ученика, должен быть наблюдательным и требовательным, должен обладать коммуникативными, конструктивными способностями, должен уметь делать учебный материал доступным для учащихся, быть творческим, способным организовать детский коллектив. Список личностных свойств учителя весьма значителен среди них такие как: выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, дисциплинированность, добросовестность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, порядочность, стремление к самосовершенствованию и др. Все эти способности и качества в совокупности и составляют собой уникальную, своеобразную личность учителя. Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счёт максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога.

Реализация современной политики в образовании невозможна без педагога, владеющего высоким профессионализмом, творческим потенциалом, занимающего ведущие интеллектуальные позиции в обществе.

Современный педагог, работая над интеллектуальной насыщенностью содержания образования, высоким уровнем методики обучения, стремясь познать, полюбить ученика и помочь ему сотворить себя, продумывает степень своего участия в обновлении и развитии школы. Поэтому задача управленческой деятельности администрации школы не только формировать и развивать положительное мнение учителей о своих способностях, но и вовлекать их в различные виды инновационной педагогической деятельности, помочь педагогу оценить свое “Я”.

Учитель – профессионал – этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование является одной из значимых духовных ценностей современного общества.

Педагогический профессионализм определяется через понятие «педагогическое мастерство», которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда

Существуют различные варианты известных сводов профессиональных правил, со своеобразными кодексами педагогической чести как ориентирами, сознательно и интуитивно выстраиваемыми каждым педагогом. Особый интерес вызывает подобный свод правил Ш.А. Амонашвили:

Будь осторожен!
Не ошибись!
Не вреди!
Будь надеждой для школьника!
Дари себя детям!
Знай, к чему стремишься!
Постоянно ищи в ребенке богатство его души!
Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!

Педагогическое мастерство зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя и воспитателя.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог – мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.

1. Личность педагога в традиционной системе обучения:

Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.

При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя. В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются: низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса. Педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика, установки учителя ориентированы на социальный заказ, на безусловное, прохождение программ.

Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель должен “заставить” ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжелый, иногда непосильный труд.

Еще Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить |в голову студента максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.

2. Становление и развитие педагога.

Первый уровень предполагает овладение профессиональными знаниями в течение двух лет и дает право каждому студенту, успешно отучившемуся в первые два года, перейти на следующий уровень.

Второй уровень также рассчитан на два года обучения и предусматривает профессиональную подготовку по одному из предметных направлений. Лицам, получившим базовое высшее педагогическое образование и сдавшим государственные экзамены, выдается диплом бакалавра.

Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования на третьем уровне студенту необходимо в течение года освоить профессиональные программы, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого он получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. Основная цель данной ступени – подготовка педагога-исследователя, ориентированного на дальнейшую научно-методическую работу. Лицам, получившим полное педагогическое образование, выдается диплом магистра по конкретному направлению науки, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из общекультурного, психолого – педагогического и предметного взаимосвязанных блоков. Общекультурный, составляющий 25% учебного времени, призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общее образование. Психолого – педагогический (18% учебного времени) направлен на профессиональное образование учителя, формирование и развитие педагогических умений, развитие его творческой индивидуальности. Предметный (57% учебного времени) ориентирован на освоение содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры, как средства развития личности учащихся и общения с ними.

Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие – педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика.

Самообразование в широком смысле слова – это совершенствование своих знаний и умений в различных областях действительности, а в узком – совершенствование специальных знаний и умений в конкретной сфере деятельности. Содержание самообразования должно соответствовать профессиональному уровню педагога, его интересам и склонностям. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль. Приступая к педагогическому самообразованию, учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.

Профессионализм учителя включает в себя и ряд личностных качеств, так как моральные, нравственные аспекты общения с учащимися имеют огромное значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов. Следовательно, учитель-профессионал должен не только знать основы этики, но и уметь им следовать.

Начинающему педагогу предлагается оценить свои личностные и профессиональные качества и сопоставить их с мнением экспертов (методиста, завуча), опираясь на следующие критерии: литературная начитанность, культура, эрудиция; уважение к личности ученика, умение наладить духовный контакт с ним; методическое мастерство; культура устной и письменной речи; эстетический вкус; артистические данные; профессионально значимые личные качества.

После этого ему предлагается определить, какие качества своей личности он считает профессионально значимыми, и обозначить свой уровень развития как: достаточный, вполне достаточный, требующий совершенствования. В совокупности эти данные помогут педагогу составить профессиональный автопортрет, понять свои сильные и слабые стороны и наметить пути самосовершенствования и самообразования, наиболее важными формами которого являются: работа с книгой, практические семинары, открытые уроки, научно– практическая исследовательская работа. Каждая из этих форм имеет свою специфику и особенности, но все они требуют от педагога творческого подхода и совместной с коллегами деятельности.

Самовоспитание начинается с момента появления плана – программы изменения своей личности. В процессе профессионального самовоспитания педагога могут быть использованы различные приемы, среди них выделяются три группы:

Самоинформирование,
Самопобуждение,
Самоорганизация.

Самоинформирование основывается на самопознании, так как без точного знания и оценки своей личности человек не может определить направление работы над собой. Самопознание основывается на умении критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.

Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Основными его формами являются самоодобрение, самоободрение и самоубеждение. Благодаря самоубеждению в сознании учителя формируются образы исходного и желаемого профессионально значимого качества личности. Учителя, которые определили программу самовоспитания, но испытывают затруднения в ее осуществлении, должны опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопринуждение.

Выявляя способности учителей к саморазвитию, И. М. Курдюмова и Н. И. Калиниченко установили, что больше всего педагоги ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди препятствующих факторов чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства [1, с. 65]. В процессе профессионального саморазвития учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его деятельности для получения более высоких результатов (знаний, умения видеть и решать психологические проблемы, способов самоорганизации, самоуправления). Существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации экспериментально-исследовательской деятельности. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития.

Важным профессиональным качеством учителя является уверенность в себе. Как правило, студенты и начинающие учителя этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверенность в себе чаще всего проистекает из отсутствия профессионализма, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хотелось бы. Рассмотрим тактику развития этого качества (уверенности) у студента с повышенным самолюбием. Последовательность действий будет примерно такой: вначале – обнаружение фактора дискомфорта, фиксация в своем сознании состояния робости и скованности в процессе педагогического общения; далее – определение эмоционального отношения к нему, переживание его как неприятного.

Сейчас много говорят об индивидуальном подходе к ученику, но не об индивидуальном подходе к учителю. Часто его рассматривают как набор добродетелей, “имеются они у него на все 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой”. Но ведь всякий учитель – личность со своими достоинствами и недостатками, поэтому важно знать: в чем сила и слабость каждого из них.

Важным показателем уровня профессионализма учителя является развитость его творческих качеств, творческой индивидуальности, умение быть не просто исполнителем, а субъектом деятельности. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих качества творческой индивидуальности, показывают, что их объединяет интерес к людям, им нравится наблюдать других, замечать уникальные способности, им свойственна широта увлечений. Они проявляют искренний интерес к педагогической деятельности, строят свою работу, основываясь на особенностях детей, а не только на требованиях программы. Становление творческой индивидуальности педагога – достаточно длительный процесс, требующий выработки умения самостоятельно находить способы действия, влиять на поведение детей, нести ответственность за результаты обучения и воспитания.

Итак, индивидуальность и профессионализм – две неразделимые стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Было бы неверным готовить и оценивать педагога только по одному из этих качеств. Между тем, если профессиональные качества учителя хоть в какой-то мере формируются при подготовке в вузе и в практической деятельности, то становление его творческой индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс еще не стал объектом внимания школ и педагогических вузов.

Виды деятельности педагога;
– особенности педагогической профессии;
– условия труда педагога;
– основные требования к профессии учителя;
– перспективы профессионального роста.

Все указанные личностные и профессиональные качества составляют модель “идеального” или приближенного к идеалу учителя. Эти качества сами по себе привлекательны в любом человеке, но для педагога они являются еще и профессионально значимыми. Путь к этому идеалу проходит через постоянную самооценку, преодоление своих слабостей и недостатков.

Источник

Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре

Прежде всего гармонизация личности учителя предполагает ста­новление особой психологической культуры, но не той «психоло­гической культуры», которая складывалась из разрозненных пси­хологических знаний, почерпнутых из учебной и научно-по- пулярнои литературы и зачастую отягощенных педагогическим морализированием.

Рассмотрим первый из компонентов психологической культу­ры — убеждения учителя. В полном соответствии с господствую­щим сейчас в общественном сознании технократическим мышле­нием принято считать: учитель учит тому и только тому, что он знает и умеет, следовательно, учитель тем лучше, чем больше объем имеющихся у него знаний, умений и навыков. Этот очевид­ный на первый взгляд вывод тем не менее совершенно ошибочен, иначе лучшими учителями следовало бы считать энциклопедии, компьютерные банки данных, разного рода самоучители и руко­водства. Что же кроме знаний, умений и навыков необходимо иметь человеку, чтобы быть учителем?

Может показаться, что на этот вопрос легко ответить, назвав доброту, требовательность, такт, организованность и еще мно­жество других профессионально значимых качеств. Однако все эти качества личности учителя сами по себе еще ничего не опре­деляют: добрые, требовательные, тактичные, организованные люди могут быть очень разными учителями. Личность учителя (впрочем, как и личность любого другого человека) определя­ется не объемом его знаний, умений и навыков и не теми или иными отдельными качествами личности, но тем, что можно назвать ее убеждениями (отношениями, установками, мотива­ми и т.п.).

Каждый из нас в своей жизни имел дело с несколькими десят­ками воспитателей, учителей, преподавателей. Наши отношения с ними складывались по-разному. Кого-то из них мы будем по­мнить всегда, кого-то уже забыли. Проведем небольшой мыслен­ный эксперимент: попытаемся оценить этих таких разных людей по степени их влияния на нашу жизнь, т. е. не по тому, чему они нас когда-то научили (тем более что очень многое мы уже просто не помним), а по тому, в какой степени они изменили нас в лучшую сторону. Если мы мысленно выстроим всех Наших учите­лей в такой воображаемый ряд, то, к своему немалому удивле­нию, увидим, что на первых местах в этой иерархии оказались отнюдь не самые информированные или умелые, не самые доб­рые или требовательные. Что же отличает настоящих учителей о т всех прочих?

С большой долей уверенности можно ответить на этот вопрос одним словом — убеждения. Все эти люди были чем-то страстно увлечены (своим предметом, какой-то идеей), все они глубоко и по-настоящему верили во что-то (истину, красоту, добро, спра­ведливость). Конечно, те или иные убеждения присущи всем лю­дям, однако степень их выраженности и открытости для других может быть очень различной: одни стремятся не иметь своих убеж­дений и постоянно живут чужими, другие по разным причинам стараются скрыть свои подлинные убеждения от окружающих (а иногда и от самих себя). Как правило, дети обостренно чувствуют, легко распознают духовную пустоту, всякого рода недоверие и фальшь, начинают внутренне отходить, отгораживаться от таких людей. Естественно, что при этом их педагогическое влияние схо­дит на нет. И только те учителя, убеждения которых наиболее сильны и наиболее открыты учащимся, оказываются в числе на­стоящих учителей. Такие учителя не просто источники и передат­чики информации, не просто хорошие люди, но своего рода ка­тализаторы увлеченного учения, духовной жизни, личностного роста учащихся.

Итак, психологическая культура убеждений — качество, отли­чающее всякого настоящего учителя от просто инструктора, ре­петитора, урокодателя.

В душе каждого человека существует убеждение (каким бы сла­бым, задавленным, деформированным оно ни было) в свободе и самоценности каждой человеческой личности (в том числе и своей собственной). Культивирование этого убеждения, его укре­пление как в самом себе, так и в учащихся — важнейшая зада­ча, нравственный долг каждого учителя, внутренне согласного с тем, что конечной целью образования является не передача и накопление информации, но укрепление духовности как способ­ности жить осмысленно и нравственно. Этой способности осмыс­ленно интегрировать сведения о действительности (об окружаю­щем мире и о самом себе) в соответствии с целями своей соб­ственной жизни учитель не может непосредственно научить своих воспитанников, он не может сформировать у них такую способ­ность. В лучшем случае он может лишь продемонстрировать, явить ее в своем собственном поведении, в своей жизни. Духовность не передается от учителя к учащимся с помощью той или иной (педагогической, психологической, компьютерной и т.д.) внеш­ней технологии, предназначенной для передачи знаний, умений и навыков. Она воспринимается (или не воспринимается), осу­ществляется (или не осуществляется) ими на основе их собствен­ной внутренней культуры. Важнейшая психологическая особен­ность подлинных убеждений состоит в том, что они не задают­ся и не формируются извне, но всегда выбираются (принима­ется или отвергаются) изнутри. Здесь учитель по-настоящему свободен. Любым своим действием, любым словом и поступком учитель каждый раз (иногда осознанно, а чаще всего неосознан­но) делает выбор между трансляцией информации и явлением духовности. Перед учителем всегда, на протяжении всей его жиз­ни — две дороги, в конце одной — суперкомпьютер, в конце другой — Учитель. Куда идешь, учитель?

Второй важный компонент психологической культуры учите­ля — культура переживаний. Так сложилось, что школа занимает­ся главным образом интеллектуальным развитием детей. Сейчас же все больше и больше говорят об интегральном обучении, об интегральном уроке, когда эмоции, переживания, чувства уча­щихся (и самого учителя) являются столь же значимыми, как и их мысли, суждения и умозаключения.

«Эмоции мешают» — знакомый стереотип. Профессиональная деятельность учителя без эмоций, переживаний, «рациональный урок» стали для нас привычным педагогическим штампом. И все же. В 710-й экспериментальной московской школе показывали свои уроки по природоведению, физике, литературе в IV, V, VII классах наши американские коллеги — психологи и педагоги из Ассоциации за гуманистическую психологию. Первый показатель­ный урок проводил руководитель американской делегации про­фессор университета из Атланты Дж. Хассард. Естественно, что на первом уроке профессора охватило волнение: другая страна, не­знакомые учащиеся, довольно большая аудитория профессио­налов, необходимость вести урок через переводчика. Волнение пе­ред уроком — ситуация, знакомая каждому учителю. Но уверен­ные в том, что эмоции мешают, мы скрываем, стараемся пода­вить свои переживания, избавиться от них. На уроке профессора Дж.Хассарда произошло для многих неожиданное: в самом нача­ле урока профессор сделал несколько шагов от доски к классу, поближе к детям, и. искренне признался им в своем волнении. Атмосфера в классе сразу изменилась: спало общее напряжение, между учителем и учащимися установился незримый контакт. Урок состоялся.

Конечно, можно спросить, что в этом особенного? Но вспом­ните свои 10 лет в школе. Я, например, не смог припомнить ни одного подобного случая: открытость эмоций учителя на уроках остается большой редкостью.

Что дает психологическая культура переживаний? Прежде все­го она значительно облегчает вступление учителя в подлинный равноправный диалог с ребенком. Большинство учащихся подсо­знательно убеждены в том, что предмет, который ведет учитель, подавляющий в себе эмоции, безразличен и самому преподавате­лю; не владея культурой переживаний, он лишается возможности развить в своих учащихся личностное отношение к предмету, за­менить формальное заучивание подлинным интересом.

Иногда говорят, что учитель может позволить себе лишь по­ложительные эмоции. Думаю, дело вовсе не в знаке эмоцио­нальных переживаний, а в их подлинности. Культурные пережи­вания — это прежде всего личностные переживания, а не реак­ция носителя социальной роли («Они даже не встают, когда учитель входит в класс!»), исполнителя требований администра­ции школы («Опять вы явились с маникюром!») или родителей. Это прежде всего проявление собственного внутреннего мира, а не мнений, настроений, требований других людей. Такие искрен­ние переживания безоценочны, они как окна в собственный внутренний мир.

Психологическая культура переживаний необходима каждому учителю, преподавателю, и ее становление начинается с попыт­ки анализа своего эмоционального опыта, с культивирования в себе умений внимательно слушать самого себя, точно выражать свои переживания, отличая при этом подлинные безоценочные эмоции от деструктивных эмоциональных оценок.

Господствующая и сегодня чрезмерная рационализация обра­зовательного процесса, его эмоциональная обедненность — это еще одно проявление дегуманизации нашей школы. Гуманизация образования невозможна без интеграции в этот процесс эмоцио­нальной составляющей изначально целостной духовной жизни че­ловека.

Как подойти к этому сложному миру собственных эмоций? Как научиться их правильно выражать? С чего следует начинать?

В этой связи следует прислушаться к совету известного амери­канского психолога и психотерапевта Н. Роджерс. В своей книге, посвященной экспрессивной человекоцентрированной терапии [62, р. 33 — 35], она рекомендует начать работу самоисследования с ведения своеобразного дневника — художественного журнала. Его основное отличие от обычного дневника состоит в том, что вместо слов в нем используются цвет, линия и форма, а вместо авторучки — фломастеры и цветные мелки.

ной акцент на сам процесс рисования, на выражение эмоцио­нальных состояний.

Позвольте вашим чувствам как бы просочиться сквозь ваши руки и пальцы на лист бумаги. Рисуйте недоминирующей рукой (левой, если вы правша, и правой, если левша). Иногда рисуйте с закрытыми глазами. И совсем необязательно показывать ваши ри­сунки кому-либо, рисуйте для себя. Дайте себе полную свободу в самовыражении. Не контролируйте и не цензурируйте себя. По­звольте вашим эмоциям рассказать о себе с помощью художе­ственных изобразительных средств.

Если вести художественный журнал регулярно, то он позволит дать выход самым разным переживаниям; понять и конструктив­но преобразовать тяжелые переживания боли, гнева, страха, горя и т.п., возникающие время от времени в жизни каждого челове­ка; более глубоко понять себя; пробудить скрытые творческие спо­собности; стать более открытым для интуитивных и спонтанных аспектов своего Я; найти в жизни еще один источник удоволь­ствия и радости.

Рефлексивный компонент психологической культуры — пред­ставления учителя о самом себе. Очень часто учитель восприни­мает себя в школе крайне ограниченно — лишь как носителя сво­ей социальной роли. Такое восприятие обедняет, расчеловечивает (дегуманизирует) личность учителя, ведь любая личность всегда неизмеримо шире и богаче любой роли. Например, учителю очень важно не только учить, но и учиться, т. е. позволять себе выходить за рамки какой-то одной своей роли. Гуманизация личности пред­полагает культуру самовосприятия и самопроявления в самых раз­ных, подчас неожиданных (не только для окружающих, но и для самого учителя) качествах, чувствах, поступках. Все это также предполагает свежесть и непосредственность впечатлений, дове­рие к самому себе, готовность идти на оправданный риск, жела­ние быть самим собой.

Каждый человек время от времени обращается к самому себе с вопросом: «Кто я?» Как правило, первый ответ подсказывает человеку его профессия: «Я — учитель (летчик, инженер и т.д.)»- Отвечая подобным образом, человек определяет самого себя в терминах своей профессиональной роли, которая в свою очередь задает подчас довольно жесткую систему более частных опреде­лений, представляющих собой ответы на вопрос: «Кто может на­зывать себя учителем (летчиком, инженером и т.д.)?» И каждый человек, определяя себя через свою профессиональную принад­лежность, неизбежно сталкивается с подобной эталонной мо­делью.

Какие качества входят в представление об идеальном учителе и к каким психологическим последствиям может приводить подоб­ное самоопределение? Идеальный учитель — это человек, кото­

рый имеет значительный профессиональный опыт; в совершен­стве знает свой предмет и методику его преподавания; постоянно находится в хорошей профессиональной форме, не допускает сбоев в своей работе; усиленно занимается самообразованием, отлича­ется всесторонней эрудицией; одинаков и ровен в общении со всеми учащимися, лишен симпатий и антипатий; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании учащихся; умеет скрывать свои эмоции, подчинять их своей воле и т. п. (под­робнее о мифе идеального учителя см. [51]).

Совершенно ясно, что практически ни один учитель не соот­ветствует данным представлениям об идеальном учителе. Следо­вательно, все они находятся в положении неуспевающих, что с неизбежностью отрицательно сказывается на их самооценке (и Я- концепции в целом), профессиональной мотивации, эмоциональ­ном самочувствии. Более того, самовосприятие и самопроявление учителя, опосредованные подобными представлениями, не толь­ко сильно сужают и искажают его образ Я и поведение, но и постепенно приводят к отказу человека от самого себя, к само- непринятию. Принимая в себе как профессионале только то, что соответствует социальной роли, и отвергая все остальное, учи­тель совершает психологическую ошибку, чреватую серьезными последствиями.

Одним из таких последствий является обеднение и уплоще­ние самой роли учителя, ее превращение в своего рода маску, личину, за которой подчас невозможно разглядеть живого чело­века. Второе, не менее отрицательное последствие определяется хорошо известной в современной психологии зависимостью: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему при­нимать других людей. Учитель, не способный принимать учащихся такими, какие они есть, отказывает им в праве быть самими собой, что создает в общении с ними непреодолимый психоло­гический барьер. Таким образом, подлинная культура самовос- приятия и самопроявления учителя заключается не столько в про­фессиональном, сколько в личностном самоопределении, в ко­тором точкой отсчета является не стереотип идеального учите­ля, а актуализация собственных возможностей, развитие соб­ственного творческого потенциала, становление индивидуаль­ности. Это путь самопринятия, все более точного и адекватного самовосприятия, все более искреннего и многостороннего са- мопроявления учителя и в своей работе, и в своей жизни в Целом.

Какие конкретные советы можно дать в этой связи? Восполь­зуемся рекомендациями из книги (в нашем переводе) опытных американских психологов-практиков Роберта и Джин Байярд. И хотя их советы адресованы родителям, они в полной мере могут быть использованы учителями, желающими поработать над своей педагогической рефлексией:

Проверьте, какие чувства вызывают у вас следующие предложе­ния, когда вы произносите их вслух:

Я имею право побыть в одиночестве.

Я имею право на уважительное обращение.

Я имею право быть счастливым (счастливой).

Я имею право свободно распоряжаться своим временем.

Теперь спросите себя: «Кто несет ответственность за то, чтобы я обладал(а) этими правами?»

Прикиньте для себя также такую идею: «Я должен (должна) пре­доставить эти права моему внутреннему Я».

Вполне возможно, что эти идеи покажутся вам ошеломляющими, даже шокирующими.

Мы не советуем вам становиться эгоистами и тиранить окружаю­щих. Мы лишь настоятельно просим, чтобы вы предоставили ваше­му внутреннему Я равные права с другими людьми и чтобы вы вери­ли, что, делая так, не только не причините вреда окружающим, но в действительности будете им полезны. Об этом хорошо сказал Шекс­пир (Шекспир У. Трагедии. Сонеты. — М., 1968. — С. 142):

Всего превыше: верен будь себе.

Тогда, как утро следует за ночью,

Не будешь вероломным ты ни с кем.

Вы сможете дать другим что-либо только в том случае, если у вас будет что дать. Если вас будет окружать тысяча умирающих от жаж­ды людей, а у вас лишь пустое ведро, то вы ничего не сможете сде­лать, пока не наполните его водой. Учиться быть преданным и за­ботливым по отношению к своему собственному внутреннему Я—это и означает наполнять водой свое ведро. Утвердившись в этом, вы гораз­до лучше, чем раньше, сможете заботиться и о других людях. Так бу­дет потому, что вы станете помогать окружающим только в том слу­чае, если вы этого захотите, а вовсе не потому, что должны это делать.

Вы можете иметь очень сильное желание быть тем источником, который питает энергией других людей. Если это так, помните, что эта энергия может исходить из вас только при условии, если ее источ­ник открыт и не заблокирован. Быть в хороших отношениях со своим внутренним Я, заботиться о нем и принимать его руководство — вот что открывает источник этой энергии.

Начнем работать над этим прямо сейчас. Первое, о чем мы вас попросим, состоит в том, чтобы научиться думать и говорить на язы­ке вашего внутреннего Я, т.е. на языке положительных Я-высказы- ваний.

Разного рода мысли постоянно поднимаются в вас, подобно тому, как вода бьет из источника. Они возникают какЯ-мысли. Я хочу бу­терброд. Я чувствую усталость.

Все это ваши реальные, ясные, определенные и конкретные об­ращения к самому (самой) себе. Они инициируются в полной надеж­де на то, что вы услышите их и соответствующим образом отреаги­руете, но до того, как это происходит, они очень часто наталкивают­ся на препятствие. Это препятствие состоит из ряда представлений, способных вызывать в вас чувство страха; например: если я прояв­лю заботу об этом первоначальном импульсе и выскажу или осуще­ствлю его в своих действиях, то окружающие перестанут любить меня. Это ранит чувства других людей. Это будет эгоистичным. Я слишком сильно заявлю о себе. Это будет невежливо. И т.д.

Я-мысли не могут пробиться сквозь этот барьер в своем исход­ном, первоначальном виде; они пробиваются сквозь него только в ослабленном, искаженном виде. Они преобразуются в вопросы, в вы-, мы- или в безличные высказывания, в отрицания.

Мы очень хотим, чтобы вы вернулись к своим исходным мыслям, прямым и положительным Я-высказываниям.

Прямо сейчас сформулируйте несколько Я-мыслей. Закончите каждое из приведенных ниже предложений тремя различными спо­собами, просто для того, чтобы почувствовать вызываемые ими ощу­щения:

Я чувствую себя. Я хочу. Я собираюсь.

Завершая эти предложения, используйте самые разные вариан­ты, не задумываясь особо над тем, являются они «правильными» или нет, смотрите на это упражнение как на игру, попробуйте все виды предложений, просто для того, чтобы поупражнять ваш внут­ренний голос.

Возьмите за правило каждый день на следующей неделе составлять и произносить вслух, по крайней мере, по три таких предложения.

Чтобы быстрее научиться думать и говорить с использованием положительных Я-высказываний, следует одновременно учиться избегать других способов мышления и речи (имеются в виду выска­зывания, в которых используются слова «должен», «следует», «вы», «ты», «мы», а также разного рода отрицания и вопросы. —А. О.).

Может показаться парадоксальным, но, обращаясь к вам с просьбой столь тщательно поработать над речевыми конструкция­ми, мы на самом деле хотим помочь вам стать более спонтанным (спонтанной), более чувствительным (чувствительной) к вашему пер­вичному внутреннему импульсу.

Целенаправленно проделайте несколько небольших спонтанных акций. Примите решение совершать каждый день, по крайней мере, три таких небольших, необязывающих, забавных действия. Пусть они исходят от вас и делаются экспромтом. Если вам захочется, они мо­гут продолжаться всего минуты две-три.

Настроив себя так, чтобы услышать эти маленькие желания, вы сможете замечать все те. смелые и непроизвольные мысли, кото­рые вы, возможно, ранее подавляли в себе.

Резюмируя, нам хотелось бы сказать следующее: раньше вы мог­ли пренебрегать внутренним Я, игнорируя его, не заботясь о нем, и в результате делали то, что приводило к результатам, к которым вы на самом деле не стремились. Нам бы очень хотелось, чтобы вы стали иначе проявлять свою преданность и верность.

Самое важное, наиболее существенное, что вы можете сделать для себя, состоит в том, чтобы взять собственную жизнь в свои руки, сделать ее такой, какой вы хотите, и делать с ней то, что вы на самом деле хотите. Обяжите себя быть верным (верной) и заботливым (за­ботливой) по отношению к своему внутреннему Я [3, с. 85—93, 98].

Психологическая культура учителя предполагает еще один важ­ный компонент — культуру педагогического влияния. Если учитель действительно убежден, что свобода — это неотъемлемое право каждого человека, он уже не может оставаться по отношению к учащемуся в позиции демиурга. Гуманизация личности означает отказ учителя от теории и практики формирующих воздействий, отказ от любых целей обучения и воспитания, средствами дости­жения которых являются учащиеся, другие люди вообще. Форми­рующие воздействия учитель может заменить на развивающие вли­яния. При этом его главной и основной заботой станет не опреде­ление цели для учащихся и контроль за их продвижением к дан­ной цели, но создание максимально благоприятных, стимулиру­ющих условий для самостоятельного интеллектуального, нрав­ственного, эстетического и любого другого развития учащихся, т.е. развития, осуществляемого в соответствии с их собственными целями, намерениями и стремлениями.

Этот компонент психологической культуры учителя обычно вызывает больше всего критических замечаний у оппонентов: не скрывается ли за ним идея вседозволенности, попустительства, педагогической пассивности? Не оправдывает ли он полную ка­питуляцию учителя перед учащимися, полный отказ учителя от педагогических требований? Не преувеличивает ли он возможно­сти учащихся, степень их ответственности и самостоятельности?

Конечно, каждый учитель ответит на эти вопросы в строгом соответствии с системой собственных ценностей. И реализуя ло­гику педагогических влияний, мы видим свою задачу вовсе не в том, чтобы реформировать извне ценностные системы учителей, привести их в соответствие с неким гуманистическим эталоном. Гуманизация личности учителя в данном аспекте (впрочем, как и во всех других) состоит прежде всего в его активном, предельно субъектном самоизменении через осознание альтернативной прак­тики, через ответственный выбор собственного пути, реализуемый в логике §га$$-гоо( ркйозорку.

«Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опи­рается не столько на волю «верхов», сколько, и прежде всего, на

Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и прово­дить образовательную реформу, не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и воз­можности для обновления и развития школы, образования, усло­вия и возможности, при которых школа, педагогические коллек­тивы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновле­нии, выбрать свою собственную траекторию развития.

Здесь мы вновь сталкиваемся со спецификой гуманизации как процесса развития. Этот процесс, образно говоря, направлен из человека вовне. Используя специальный научный термин, мож­но сформулировать эту мысль так: он совершается в логике экс- териоризации. Например, чтобы оказать влияние на другого че­ловека, необходимо первоначально повлиять на себя, чтобы при­нять другого, нужно сначала принять самого себя и т.п. Напро­тив, дегуманизация как совершенно особый «процесс развития», направленный на человека извне, всегда реализуется в про­тивоположной логике интериоризации. Как мы видели, подоб­ным образом воздействует на учителя усвоение им представле­ний об идеальном учителе. В определенном смысле так строился и строится до настоящего времени весь образовательный процесс (см. выше). Другими словами, гуманизация — это процесс, ини­циатором и субъектом которого может быть лишь сам человек. Инициаторами и субъектами процессов дегуманизации вполне могут быть и имперсональные инстанции: социальные учреж­дения, социальные группы, системы ценностей, традиции и т.д. и т.п.

Итак, все рассмотренные нами компоненты психологической культуры учителя теснейшим образом взаимосвязаны. Так, без со­ответствующих убеждений (например, убеждений в изначальной Нравственности каждого человека) невозможно по-настоящему Доверять учащимся и, следовательно, невозможно отказаться от

практики их формирования. Без доверия к учащимся учитель не может полноценно реализовать идею интегрального образования, он будет игнорировать практически не поддающуюся контролю эмоциональную жизнь детей. Без доверия к учащимся учитель вряд ли решится и на отказ от сугубо ролевого функционирования, на подлинное самопроявление в классе.

Гуманизация как гармонизация личности — это медленный и подчас довольно мучительный, но вместе с тем дающий огром­ное внутреннее удовлетворение процесс совершенствования в себе всех компонентов психологической культуры. Этот процесс нельзя свести к той или иной идеологической кампании или конъюнкту­ре, его нельзя «пройти» в педвузе или на курсах повышения ква­лификации. По своей сути он продолжается всю жизнь. Однако каждый, даже самый незначительный на первый взгляд шажок на этом пути просто не сопоставим по своему педагогическому и психологическому значению с гораздо более зримыми успехами в области гуманизации содержания образования и стиля педагоги­ческого общения, ибо именно человек был, есть и всегда будет «мерой всех вещей».

Источник