разыгрывание ролей является более пусто чем дидактическая игра методом обучения
Педагогика
Физическая техника речи — результат правильного дыхания, чёткой дикции, нормального голосоведения.
Мы прежде всего должны позаботиться, чтобы нас могли легко и без напряжения слышать. Для этого необходима внешняя организация речи, отвечающая следующим требованиям.
Старайтесь быть тактичными и следите за тем, чтобы словами и их смысл не обидеть других людей. Так, в широком обществе, которого вы не знаете, не стоит рассказывать истории, например, о то.
По степени активности учеников или характером их учебно-познавательной деятельности можно выделить имитационные и не имитационные методы.
Имитационные методы активизации учебно-познавательной деятельности
К игровым, относятся разыгрывание ролей и деловые игры различных модификаций. Они заполняют тот пробел в учебном процессе, которую не могут компенсировать другие методы (например, словесные методы, практические занятия и др.), но не заменяют их. Игровой характер учебно-познавательной деятельности дает возможность ознакомиться со спецификой и особенностями определенной профессиональной деятельности, а также способствует ощущению своей роли в ней. Кроме того, они существенно помогают закреплению и углублению знаний, полученных во время бесед, лекций, рассказов, семинаров, практических занятий, совершенствованию практических навыков и умений, их применению, творческому использованию в решении профессиональных проблем, созданию условий для активного обмена опытом.
Основная функция этих занятий заключается в обучении путем действий (чем ближе игровая деятельность учащихся к реальной ситуации, тем выше ее учебно-познавательная эффективность).
Основными разновидностями игровых методов активизации учебно-познавательной деятельности является метод инсценировки и деловые игры.
Метод инсценировки имеет много общего с театром, который вызывает сильные чувства и, соответственно, влияет на эмоционально-волевую сферу личности. Один из древнейших методов обучения, он наиболее эффективен и на сегодня, потому что обеспечивает условия максимального приближения Дидактического процесса к действительности.
Характерными особенностями этого метода являются, во-первых, ознакомление участников занятия с конкретной Дидактической ситуацией, которая наиболее полно соответствует профессиональной деятельности и требует разрешения; во-вторых, предоставление им ролей конкретных должностных лиц, которые существуют в реальной ситуации; в-третьих, распределение этих ролей между учениками.
Метод инсценировки обеспечивает учащимся такие условия для занятий, которые не в состоянии создать другие методы обучения – испытать на себе результаты своих решений и действий.
Можно использовать две формы инсценировки занятий: первая – это заранее подготовленное инсценирование; вторая – импровизированное инсценирование, которое по сравнению с первым возникает как бы невзначай, случайно и неожиданно во время обсуждения определенных учебных проблем.
В первом случае педагог заранее готовит такие ситуации и выдвигает их для обсуждения во время рассмотрения общей учебной проблемы. Во втором – ситуацию предлагают сами ученики во время дискуссии по определенной проблеме, а педагог должен умело инсценировать эту учебную проблему для коллективного разыгрывания.
Инсценировка занятия может осуществиться так:
– роли распределяются между отдельными учениками, а другие выполняют роль активного зрителя или функции «арбитра»;
– ученики разделяются на небольшие группы. Каждая группа выполняет роль определенного должностного лица, участника ситуации и др. Сначала они активно дискутируют в этих группах над решением дидактической проблемы, после чего представители групп предлагают всем ученикам для дискуссионного обсуждения свой вариант.
Безусловно, этот метод требует от педагога всесторонней подготовки, умение методически правильно обрабатывать ситуации, которые должны быть разыгранными, и обладание необходимыми навыками и умениями для их воплощения.
Существенным мотивом проведения таких занятий есть соответствующая подготовленность учащихся к активному участию в них. Учитывая вышесказанное, можно дать некоторые методические рекомендации.
Занятия методом инсценировки рекомендуется проводить в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в школьном или рабочем коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов работы должностных лиц. Педагог должен умело подойти к выбору конкретной ситуации: во-первых, ее необходимо брать из практики; во-вторых, она должна входить в круг будущих обязанностей ученика; в-третьих, быть интересной по содержанию и нестандартной по характеру решения. За то педагог должен вдумчиво проработать конкретную дидактическую ситуацию. Она должна включать общий фон ситуации, конкретную дидактическую проблему, четкое распределение ролей в соответствии с «функциональными обязанностями» и определение характера деятельности учащихся. Дидактическую проблему, подлежащую инсценировке, нужно подробно описать с четкими общими и индивидуальными инструкциями. Эти описания должны быть объективными, без какого-либо критического анализа и оценочных фактов, но со всеми необходимыми элементами, которые помогут учащимся выяснить сущность дидактической проблемы.
Определению этих аспектов и недопущению определенных организационных и методических ошибок способствует подробный план инсценировки, где педагог предполагает свои действия и действия участников занятия, расписывает эти действия во времени.
Описание ситуации и конкретные общие и индивидуальные инструкции по выполнению определенных ролей раздаются участникам или накануне занятия, или во время занятия в зависимости от его дидактического и методического замысла. Но в любом случае должно быть достаточно времени для обдумывания дидактической проблемы и осознание роли каждого в ее решении, составление плана и его реализации.
Следовательно, описание должно содержать информацию для учебной группы, с которой знакомятся все участники занятия, и конкретных лиц в соответствии с их ролей. Характер общей информации или инструкции должен помогать участникам занятия понять дидактическую проблему, формировать эмоционально положительное отношение к ней и содействовать активному участию всех учеников в инсценировке. Индивидуальные инструкции доводятся до сведения конкретных исполнителей соответствующих ролей. Если только некоторые ученики получили роли, а остальные – активные зрители или «арбитры», до последних также доводят содержание индивидуальных инструкций. В связи с этим они являются наиболее информированными в этом занятии, потому что, знают как общую, так и индивидуальные инструкции. Поэтому им остается только оценить характер рассуждений каждого исполнителя и их решение. При этом с дидактической целью им можно разъяснить, на что следует обращать особое внимание и Что необходимо оценить.
Ход таких занятий во многом зависит от умелого управления. Подготовительными работами руководит, безусловно, педагог, а ходом занятия – как педагог, так и определенный ученик в соответствии с конкретной педагогической ситуации и дидактического замысла. Но всегда педагог четко определяет порядок проведения занятия и разъясняет правила дискуссии, ведь успеху всего занятия, прежде всего, способствуют атмосфера эмоциональной приподнятости, «театральности» и отсутствие скованности.
После этого начинается обсуждение дидактической проблемы между участниками инсценировки, им необходимо дать время на «вживание» в роли, а также возможность обращаться к педагогу за определенными уточнениями и дополнительной информацией. Во время инсценировки другие участники-зрители не должны мешать исполнителям советами.
Такие занятия заканчиваются общей дискуссией: оценивается динамика их хода, игра как отдельных учащихся, так и всей учебной группы. В зависимости от дидактического и методического замысла занятия содержание дискуссии может быть разным, но в любом случае педагог должен требовать от участников четкой аргументации и научного обоснования личных взглядов. Обсуждение можно начинать с вопроса к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей, и какими были бы их действия в реальной ситуации или во время повторной инсценировке? Исполнители в такой способ получают возможность критически оценить свои действия. Это стимулирует начало содержательной дискуссии.
Участники-зрители сначала оценивают положительные, а затем отрицательные аспекты в действиях исполнителей конкретных ролей. Все оценки систематизируются, анализируются и обобщаются учителем. Чтобы выяснить отношение исполнителей ролей к критике, необходимо предоставить им возможность ответить на нее, обосновав свою позицию. После этого снова организуется дискуссия по вопросу наиболее обоснованного варианта решения дидактической проблемы. Итоги дискуссии подводит учитель.
Дидактически-воспитательная действенность метода инсценировки, как свидетельствует педагогическая практика, является очень высокой, потому что с его помощью можно реализовать такую дидактическую цель, которой нельзя достичь традиционными методами обучения.
Основные положительные аспекты инсценировки: этот метод облегчает учения; способствует наблюдению за собственными действиями и других; помогает критически их оценить; учит чувствовать мотивы действий товарищей и, соответственно, принимать более обоснованное решение; дает возможность всесторонне проанализировать дидактическую проблему с учетом, как личного мнения, так и мыслей других учеников.
Бесспорно, сложно найти единственно правильное решение дидактической проблемы. Однако такой надобности и нет. Дидактическая ценность инсценировки заключается в возможности определения различных аспектов этой проблемы, учет различных взглядов и поиска нестандартных путей ее решения.
Имитационные технологии
В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы слушателей с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт.
Рассмотрим сначала неигровые формы и методы, которые представлены большой группой конкретных ситуаций.
Понятие «ситуация» достаточно многопланово и определяется по-разному в зависимости от сферы его использования. С точки зрения профессиональной деятельности, ситуация – это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих от ее руководителей соответствующих решений, распоряжений других активных действий.
Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации – это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление слушателей, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классическую, «живую», «инцидент», разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей, наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавания и др. вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.
Учебные ситуации как разновидность практических заданий лучше всего отвечают идеям контекстного подхода: в большинстве своем они содержат реальные жизненные ситуации (случаи, истории), в которых обычно описываются какие-то события, которые имели или могли иметь место и которые приводили к ошибкам в решении производственной проблемы. Задача студента состоит в том, чтобы выявить эти ошибки и проанализировать их, используя концепции и идеи курса.
Выбор подходящих учебных ситуаций – весьма трудная задача для преподавателя. Учебная ситуация должна отвечать следующим требованиям:
1. Сценарий должен иметь реалистическую основу или взят прямо «из жизни».
2. В учебной ситуации не должно содержаться более 5-7 моментов, которые студенты должны выделить и прокомментировать в терминах изучаемой концепции.
3. Учебная ситуация не должна быть примитивной, в ней, помимо 5-7 изучаемых проблем, должны быть 2-3 связующие темы, которые тоже присутствуют в тексте. Важно, чтобы обучаемые в анализе ситуации применяли идеи курса.
К игровым имитационным технологиям принято относить: стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.
Стажировка с выполнением должностной роли – форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором «моделью» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнении роли (должности). Главное условие стажировки – выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения. Она обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.
Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путем имитации условий его применения.
Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляется в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.
Разыгрывание ролей – более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.
Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совестной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой – умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.
Игровое проектирование может перейти в реальное, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.
Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое явление, изучением которого занимаются сегодня представители разных наук – экономики, управления, педагогики, психологии и других. Имеются многочисленные теоретические разработки по частным проблемам и большой практический опыт, однако единой точки зрения на дидактическую игру нет.
Следующим ключевым словом, используемым в определениях дидактической игры, является «модель». Модель – это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств.
Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок студентов, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. А это способствует сокращению срока адаптации молодого специалиста к полноценному выполнению профессиональной деятельности.
Такая способность и обуславливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет: во-первых, не бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а, наоборот, обращать это в пользу, так как приобретается опыт; во-вторых, значительно ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов); в-третьих, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в-четвертых, поскольку действия выполняются в обстановке «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты.
Применяется несколько видов игр.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. задача руководства ОДИ – «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.
Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.
Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.
Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.
Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.
Неигровые имитационные методы обучения
Инновационные методы обучения (ИМО)
В учебном процессе педагог должен разумно сочетать традиционные и инновационные методы обучения, в зависимости от поставленных задач.
Новые методы обучения получили название активных, или инновационных.
Их отличие от традиционных методов:
— повышенная эмоциональная включенность учащихся,
— творческий характер занятий,
Основные задачи применения ИМО:
1. формировать навыки продуктивного общения в процессе обучения,
2. развивать умения аргументировать свою точку зрения,
3. развивать способности анализировать ситуации /находить причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения;
4. развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся.
ИМО подразделяют на имитационные и неимитационные.
· Имитационные – связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Это позволяет учащимся видеть перспективы своего жизненного пути, планировать и осуществлять свою деятельность.
· К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, дискуссии, круглые столы, эвристические методы.
ИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧУНИЯ
Рассмотрим основные виды имитационных методов обучения. К ним относятся: игровые(ролевые, деловые игры, игровое проектирование) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг).
Игровые имитационные методы обучения
Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.
а) Организационно-деятельностные – это организация коллективной деятельности по анализу и решению проблемных ситуаций, где участники должны прийти к общему мнению, но при этом должна быть выслушана личная позиция каждого представителя группы.
Приведем пример такой игры: Игра «Дайте жалобную книгу!»
Учитель обращается к классу с такими словами: «У меня в конверте собраны жалобы природы на действия людей. Каждая команда должна рассмотреть ту или иную жалобу и предложить решение данной экологической проблемы».
1. Жалуются леса на то, что их вырубают.
2. Жалуются рыбы на загрязнение рек и рыбную ловлю и т.д.
б) Ролевые игры – когда есть проблема и выдвинута задача, которую надо решить. Между участниками распределяются роли, и они действуют в соответствии с данной ролью. Сценарий хода игры заранее не известен. Главное – решить поставленную задачу.
в) Деловые игры – моделирование какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической и др.) Отличие деловых игр от ролевых в том, что здесь не решаются к-л проблемы, в деловой игре скорее отрабатываются какие-то навыки, способы действий, стиль поведения.
г) Дидактические игры – включение изучаемого материала в необычный игровой контекст. Например, на уроке окружающего мира учащиеся познакомились со свойствами бумаги. Можно провести такую игру:
Учитель обращается к детям: «Я загадала какой-то объект. Сейчас шаг за шагом, я буду называть его признаки и свойства. Ваша задача отгадать, о чем идет речь.
— Этот волокнистый материал с минеральными добавками изобрели китайцы.
— Этот материал не растворяется в воде, но легко намокает, при этом теряет прочность и уменьшается в размере, легко горит.
— Его применяют в качестве отделочного, упаковочного, чистящего, фильтрующего материала, для производства денег, для письма и печати.
— Время распада в почве составляет 2—3 года.
— Для его изготовления используется много древесины, т.е. вырубаются деревья.
— Уважаемые студенты, надеюсь, вы отгадали, о чем идет речь?
Игровое проектирование
В основе лежит учебный проект – не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности.
Виды учебных проектов:
а) исследовательские – имеют структуру, совпадающую с научным исследованием (выделяются актуальность, проблема, объект, предмет, задачи, методы, источники информации, методология исследования, гипотеза решения, разработка путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы);
б) творческие – не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Результат (продукт) оформляется в виде сценария фильма, программы праздника, статьи, репортажа и т.п.;
в) ролевые – структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли (это могут быть литературные герои, вымышленные персонажи, имитирующие деловые отношения);
г) прикладные (практико-ориентированные) – отличаются четко обозначенными результатами деятельности (программа действий, рекомендации, словарь, объяснение какого-либо явления и др.), такой проект требует тщательно продуманной структуры, распределения функций между участниками, четких выводов;
д) ознакомительно-ориентировочные (информационные) – сбор информации о каком-либо объекте, явлении, ее анализ и обобщение фактов, ознакомление с данными широкой аудитории.
Неигровые имитационные методы обучения
Анализ конкретных ситуаций – изучение, анализ и принятие решения по ситуации. Это глубокое детальное исследование реальной или искусственной обстановки. Метод развивает аналитические способности учащихся.
· Ситуация- проблема (поиск причин возникновения и решения);
· Ситуация- оценка (оценка принятых решений);
· Ситуация- иллюстрация (нахождение примеров к изучаемым темам);
· Ситуация- упражнение (учащиеся упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии).
НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Метод «мозговой атаки» («мозговой штурм») – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Его суть – коллективный поиск оригинальных идей.
Учитель задает проблемный вопрос, и участники начинают предлагать разные идеи, приветствуются даже самые, казалось бы, нелепые предложения. Кто-то один в группе или сам учитель фиксирует высказанные предложения.
Число участников обычно составляет от 4 до 15 человек. Если количество детей в классе больше – можно разбить их на подгруппы и назначить куратора в каждой подгруппе. При этом необходимо, чтобы учащиеся группы имели разный уровень познавательной активности. Время проведения составляет от 15 мин до 1 часа.
Отбор идей ведут эксперты (в этой роли может выступить учитель, родитель), которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а затем определяется самая оптимальная из них.
Метод микрооткрытий (авт. Е.С. Синицын) – имеет в своей основе эвристическую беседу. Перед классом выдвигается микропроблема, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Далее следуют вопросы по принципц волны: легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние – очень трудными. Каждый последующий вопрос должен учитывать все предшествующие.
При использовании этого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самими учащимися. Учителю отводится роль режиссера всех этих открытий.
Вспомните, на одном из практических занятий мы пытались составить перечень вопросов для эвристической беседы (о бабочке Махаон).
К неимитационным методам обучения относятся также:
— метод многомерных матриц
— метод свободных ассоциаций
Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования/ В.а. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – 8-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 544 с. [с.229]