психолого педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения
Тема 2. 4. Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения
Побудительным началом активной мыслительной деятельности должно быть не принуждение к активности, а желание обучаемого решить проблему. Только в этом случае активность будет мотивированной и продуктивной.
Мотив является ведущим компонентом учебной деятельности. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получишь оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь чего-либо).
Мотив— это направленность школьников на отдельные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней.
Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслительной активности обучаемого является игровой характер учебно-познавательной деятельности. Обучающая игра имеет важную закономерность: первоначальная заинтересованность внешней стороной явлений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути. Но следует помнить, что слишком высокая мотивированность, эмоциональное напряжение так же ухудшают результаты деятельности, как и чересчур низкая мотивированность.
Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету. Информация, окрашенная эмоциями, несравненно лучше запоминается, приобретает личностный смысл. Однако включение эмоционально-чувственной сферы ребенка в процесс обучения не означает обязательное проведение урока на «накале страстей». Исследования Г.Н. Сердюковской по выяснению оптимального соотношения эмоциональности, трудности и насыщенности урока, обеспечивающего благоприятную реакцию младших школьников на учебную нагрузку, показали, что высокая эмоциональность вредна на трудных и насыщенных уроках математики и полезна при высокой трудности и низкой насыщенности уроков русского языка.
Зарубежный психолог Эрик Эриксон выделил в качестве новообразования у младших школьников мотив компетентности. Мотив компетентности связан с осознанием школьника роли ученика, роли учебной деятельности.
В исследованиях Б. Г. Ананьева и И.И. Божович была установлена динамика мотивов учения по годам обучения. Первые и вторые классы характеризуются широким кругом учебно-познавательных мотивов. Во-первых, это обусловлено природой детей – любознательностью. Во-вторых, несформированностью самооценки. По мере взросления круг предметов ссужается. Познавательные интересы уступают социальным интересам. Подростку интересен характер общения с преподавателями, сверстниками. Также интерес к учебным дисциплинам и учебным предметам становится ориентированным на будущую профессию. Круг интересов к учебным предметам расширяется. Это связано с тем, что юноши ценят интеллект и эрудицию в человеке и стремятся подражать такому человеку.
Многочисленными исследованиями доказано, что познавательный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию.
А. Эйнштейн отмечал «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать». Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?
V. Создание условий для творчества в учебной деятельности.Необходимо понимать, что проявление творчества очень необходимо для полноценного развития ребенка. Творчество является одним из важнейших факторов сохранения здоровья человека в течении всей его жизни. Решение творческих задач на уроке, при подготовке домашних заданий можно рассматривать как способность удовлетворения базовых способностей занимающихся.
Создание на уроке ситуаций успеха для учащихся.Самым прстым способом для создания ситуаций успеха является определенность домашних заданий. Ученики четко должны знать, что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуемом способом, то их ответ будет успешным. Это значительно снижает тревожность и невротизацию детей и способствует лучшей подготовке даже слабых в учении школьников.
Статья на тему: «Психолого-педагогические условия развития мотивации в процессе обучения»
«Психолого-педагогические условия развития мотивации в процессе обучения»
В деятельности и поведении человека имеется две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение деятельности и поведения связано с феноменом мотивации. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение конкретной цели [5].
Актуальность проблемы заключается в том, что вопрос об условиях развития мотивации учения в начальной школе без преувеличения можно назвать одним из важнейших критериев для обеспечения наилучшего качества образования. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), результаты обучения которого требуют развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения, необходимо обеспечение условий для высокого качества образования [7]. Социальный заказ современного общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания путём развития у обучающихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Проблема создания психолого-педагогических условий развития мотивации достижения успеха у младших школьников остаётся недостаточно разработанной. Каждый ребёнок индивидуален и требует особого психолого-педагогического подхода для развития положительной мотивации обучения. В связи с этим актуальной представляется задача выяснить, как же организовать образовательный процесс таким образом, чтобы в нем формировалась личность с позитивной мотивационной направленностью и с высоким уровнем потребности в достижении успеха.
Почему такое мотивационное образование как мотив считается главным составляющим мотивационной сферы человека? Любая активность человека считается мотивированной, т. е. всякую активность направляют какие–либо мотивы, у любой деятельности имеется мотивация. Мотивация учения, энтузиазм к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди причин, характеризующих производительность дидактического процесса. Мотивы учения – основные движущие силы дидактического процесса. Под мотивами учения понимаются определенные побуждения, предпосылки, принуждающие личность исполнять учебную деятельность. Как правило, учебная активность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой различных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, пребывают в определённом соотношении между собой.
Мы считаем, что, если учитель будет создавать условия для развития мотивации обучения, то уровень познавательной активности младших школьников повысится.
Проиллюстрируем это на примере стиля взаимодействия учителя с учащимися.
Гуманистическая психология считает важным условием формирование мотивации деятельности использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ребенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действующая личность (т. е. как субъект). Такой формой общения является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считаются, мнение которой ценят. Педагог не только информирует ребенка, но и обращается к нему за помощью, советом, иногда даже специально играет роль «незнающего» перед «знающим» учеником. Они вместе выясняют, устанавливают связи, намечают пути решения. Педагог при этом может «допустить» (преднамеренно) и ошибку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после их убедительных аргументов, конечно, благодарит за то, что ему помогли [6].
Задача педагога для предупреждения и устранения недостаточной мотивации необходимо заинтересовать каждого ученика, активизировать его мышление, используя для этого все возможности материала.
Формирование в начальных классах учебной мотивации, придает смысл процессу обучения. Только при наличии сознательного подхода к усвоению учебного материала на уроке, возможно, его качественное усвоение.
Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями [1].
Вывод: При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста.
Для выявления развития мотивации нами было проведено экспериментальное исследование на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 27 им. А.А. Дейнеки» г. Курска. В исследовании приняли участие обучающиеся 1Б класса в количестве 25 человек, из них 14 мальчиков и 11 девочек. Возраст обучающихся 7 – 9 лет. Класс обучается по программе УМК «Школа России». Классный руководитель: Солодилова И. Л.
Цель данной работы: изучить психолого-педагогических условий развития мотивации в процессе обучения.
1. Подобрать адекватные предмету и объекту методики исследования.
2. Организовать и провести исследование.
3. Сформулировать рекомендации.
Объектом исследования является мотивационно-потребностная сфера личности младшего школьника.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия развития мотивации в процессе обучения.
По результатам тестирования мы выявили, что обучающиеся 1Б класса имеют следующие уровни школьной мотивации:
Очень высокий уровень – 20% (5 обучающихся). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога ;
Высокий уровень – 24% (6 обучающихся). Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой ;
Средний уровень – 32% (8 обучающийся). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает ;
Таким образом, можно сделать вывод о том, что обучающиеся 1 Б класса в количестве 25 человек, из них 14 мальчиков и 11 девочек, соответствуют требованиям развития мотивов учебной деятельности и формированию личностного смысла учения ФГОС НОО. В ходе работы обучающиеся продемонстрировали все качества личности, которыми должен обладать выпускник начальной школы. На каждом уроке обучающиеся демонстрировали владение основами умения учиться, способность к организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки, умение слушать и слышать собеседника, высказывать свое мнение. На отдельных уроках и в процессе общения они демонстрировали любовь к народу, Родине, уважение к ценностям семьи и общества. В результате проведения тестирования мы сделали вывод о том, что большинство обучающиеся имеют среднюю учебно – познавательную мотивацию, В классе выявлены обучающиеся группы риска, с которыми необходимо провести работу для коррекции уровня школьной мотивации.
Методы стимулирования мотивации к обучению.
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на подгруппы:
— методы эмоционального стимулирования;
— методы развития познавательного интереса.
Методы эмоционального стимулирования:
— создание ситуаций успеха в учении;
— поощрение и порицание в обучении;
— использование игровых форм организации учебно-познавательной деятельности; постановка системы перспектив [3].
Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых обучающийся добивается в деятельности хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения.
Поощрение и порицание в обучении. Вовремя похвалить обучающегося в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, — это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием ребенка.
Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь обучающихся в коллективе на основе системы «перспективных линий».
Стимулирование занимательным содержанием: введение в образовательный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Занимательность основана на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, грандиозностью явления. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучающихся, стимулируя познавательно-исследовательскую деятельность.
Список используемой литературы:
1. Болотова, А. К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А. К. Болотова, О.Н. Молчанова. – М. : ИД ГУ ВШЭ, 2017.
2. Горная, И. А. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации»
Н. Г. Лускановой. [Электронный ресурс]/ И. А. Горная // Инфоурок. – 2015. – 8 февраля. – Режим доступа: (30.03.2020).
7. Федеральный Государственный образовательный стандарт
начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года, № 373; зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации, регистрационный № 17785 от 22.12.2009 года (с изменениями, внесёнными приказом Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241, зарегистрированным Минюстом России от 4 февраля 2011 г. № 19707);
Разработка «Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»
«Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания»
Студентка Ш-42 группы
Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных учащихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на :
— широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
— узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
— мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);
— широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
— учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
— мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:
Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся, б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.
Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.
Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
1 Предоставление свободы выбора. Ученик должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
2 Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
4 Занятие следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения.
6 Личность преподавателя и характер его отношения к ребенку. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
Определение обучения и развивающего обучения
Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
. Раскройте развивающие системы обучения, существующие на современном этапе
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.
Концепция Л.В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп в изучении программного материала;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.
Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.
Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности.
Дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания
«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.
Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.
Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.
Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.
Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.
Виды и формы дифференцированного обучения.
В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
— школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.
Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.
Рассмотрим некоторые из них.
Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:
Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений :
§ неправильно выполняют выбор действия в задачах;
§ низкий уровень сформированности вычислительных навыков;
§ не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами;
§ низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§ дети отличаются низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету;
§ математические рассуждения выстраивать не могут;
§ математическая речь не развита.
Ученики с низким уровнем усвоения знаний,
затрудняются в правильном выборе действия при решении задач;
§ средний уровень сформированности вычислительных навыков;
§ затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами;
§ низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§ математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов;
§ математическая речь достаточно не развита.
Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений :
§ правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей;
§ вычислительные навыки сформированы хорошо;
§ средний уровень мыслительных операций;
§ имеют хороший показатель памяти;
§ развита тонкость наблюдений;
§ математическая речь развита;
§ выполнение обобщений только элементарных понятий.
Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений :
§ правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей;
§ высокий уровень сформированности вычислительных навыков;
§ высокий уровень выполнения мыслительных операций;
§ высокий показатель памяти;
§ высокий уровень развития математической речи.
Опосредующие учебную информацию
Направляющие работу ученика с учебным материалом
Требующие от учеников творческой деятельности
1. Задания на узнавание математических объектов
1. Задания на описание математических объектов по плану
1. Задания на сравнения математических объектов
1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий
2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок
2. Задания на составление подобных математических объектов
2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов
3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций
3. Задания творческого характера
Воспроизведение по образцу
Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.
Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.
Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети».
§ дифференциацию содержания учебных заданий:
§ по уровню творчества;
§ по уровню трудности;
§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:
§ по степени самостоятельности учащихся;
§ по степени и характеру помощи учащимся;
§ по характеру учебных действий.
Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики.
На практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.
Отследить все эти изменения очень трудно одному учителю, здесь нужна помощь психолога и родителей.
Таким образом, можно сделать вывод, что одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. А основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть