психологические проблемы развивающего обучения
Проблема развивающего обучения и опыт его осуществления
С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.
Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.
Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. «Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,»- говорил Л.Н.Толстой.
Эти слова имеют силу и в наши дни. «. Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой» (Н.А.Менчинская.)
Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.
В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что «когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие». Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.
Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании «охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства.»
Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.
В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мы должны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это «чудо» становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.
Существуют три уровня развития:
а) умение самостоятельно приобретать знания,
б) умение самостоятельно работать,
в) умение отбирать нужные факты, явления,
г) умение анализировать, делать вывод,
д) умение доказывать своё мнение,
е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.
Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.
Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.
Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.
Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.
Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.
Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим
“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:
“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали.
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.
Она во мне. Я жил её тая.
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”
Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.
Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.
Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.
Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.
Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.
Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.
Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.
Проблема формирования и развития у учащихся самостоятельного мышления на уроке, внеклассных занятий и при выполнении домашних заданий является одной из главных в воспитании всесторонне развитого человека. Я считаю, что прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день, укреплять и углублять интерес к предмету.
Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.
Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.
И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.
Эта работа должна проводиться по двум направлениям;
а) работа со слабым учеником ;
б) работа с сильным учеником.
Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.
И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.
При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.
Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:
В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.
Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.
Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.
Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:
1) высокий уровень теоретических знаний;
2) принцип трудности;
4) принцип осознанности и перспективы;
5) принцип связи с окружающей действительностью;
6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;
1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.
3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развивающее обучение строится на основе теорий, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения. Развивающее обучение, основанное на “принципе проблемности”, объясняет пути активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Оно включает в себя все ранее известные вещи и способы активизации учебно-познавательной деятельности учащегося так же и способы их репродуктивной деятельности, без которой не может быть никакого творчества, никакой активности, но центральным моментом развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя обеспечить достаточного развития творческих способностей, нельзя формировать приёмы и навыки самостоятельной деятельности. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединённых в систему на основе “принципа проблемности”,может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека.
Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.
Статья «Психология развивающего обучения.»
Культурно-историческая теория как психологическое основание развивающего обучения
Исторические предпосылки теории
Развитие психики – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психика развивается одновременно по многим направлениям: развитие познавательной сферы (становление интеллекта и развитие механизмов познания); развитие психологической структуры и содержания деятельности (становление целей и мотивов, освоение способов и средств деятельности); развитие личности (ее направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Истоки теории развития психики уходят в созданную Л.С. Выготским, его учениками и последователями культурно-историческую концепцию. Лев Семёнович Выготский (1896-1934) – один из крупнейших психологов первой трети XX столетия. Став известным учёным ещё при жизни, он и сейчас остаётся лидером большой школы отечественных психологов. В своих исследованиях он во многом опирался на подходы из смежных с психологией наук.
Замечательные идеи в этой области выдвигали русские современники Л.С. Выготского – эволюционисты-биологи В.А. Вагнер и А.Н. Северцев. Первый настаивал на том, что у психологии должны быть значительно более тесные связи с общей биологией, теорией эволюции. А.Н. Северцев обратился к психической реальности для объяснения эволюционного процесса, считая, что психика является фактором эволюции. Это согласуется с положением Л.С. Выготского о биологическом значении психики как условии научной психологии.
В те же годы в физиологии начало формироваться новое антигомеостатическое направление. А.А. Ухтомский и Н.А. Бернштейн установили, что имеется особый класс функциональных, а не анатомо-морфологических органов индивида. К числу таких органов относятся доминанта, интегральный образ, движение и т.д. Сейчас это направление исследований получило наименование физиологии активности. Оно вполне соответствует идее Л.С. Выготского о том, что для развития психологии важна не столько физиологическая психология, сколько психологическая физиология.
Большое место в научных исканиях Л.С. Выготского занимали проблемы мышления и речи,
а также происхождения и функции сознания. В этих областях работали такие замечательные русские учёные, как Г.Г. Шпет, Н.Я. Марр, М.М. Бахтин. Все они изучали происхождение языка, справедливо считая его основой сознания. Г.Г. Шпет был один из первых, кто развивал представление о функциональной структуре слова, выделяя в нём внешнюю и внутреннюю формы, и подчёркивал роль взаимопереходов между ними. Н.Я. Марр прослеживал генезис языка и связывал его происхождение с осуществлением предметно-практических действий, а также со знаковыми (жестово-кинетическими) формами отображения и выражения этих действий.
М.М. Бахтин развивал идеи диалогизма и полифоничности сознания.
Создавая свою теорию, Л.С. Выготский энергично осваивал опыт мировой психологической науки: изучал гештальтпсихологию (В. Келер, К. Коффка), психоанализ (З. Фрейд, А. Адлер,
К. Юнг), труды представителей французской социологической школы, генетической психологии (Ж. Пиаже, Ш. Бюлер). Это освоение трансформировалось в творческую переработку их ключевых идей. Полученные результаты публиковались Л.С. Выготским в предисловиях к русским изданиям книг западных психологов и историко-критических очерках.
Л.С. Выготский не просто собирал и обобщал факты. Прежде всего он был психологом-теоретиком. Марксистский диалектический метод познания стал основой его психологической теории. Эту теорию он строил, опираясь на тщательное изучение развития психики человека, на анализ и обобщение большого фактического материала, собранного отечественными и зарубежными учёными. В результате ему удалось переосмыслить огромный материал и представить его в стройной системе.
Л.С. Выготский внёс вклад не только в психологию, но и в общую методологию науки. Имеется в виду его представление о системном строении сознания, которое он сформулировал ещё до начала так называемого системного движения в науке. Во многих работах Л.С. Выготского изложена сущность целостного подхода к сознанию человека, при этом принцип целостности он соединил с идеей развития.
Основные положения
Главным научным достижением Л.С. Выготского является культурно-историческая теория – теория онтогенетического развития поведения и психики человека. В число основных входят следующие ее положения:
1) в основе психического развития человека лежат качественные изменения социальной ситуации его жизнедеятельности;
2) всеобщими формами развития психики человека являются его обучение и воспитание;
3) исходная форма психического лежит в межчеловеческом, внешнем (социальном) плане,
во взаимодействии человека с другими людьми;
4) психологические (интрапсихические) новообразования возникают у человека на основе интериоризации исходных интерпсихических форм его жизнедеятельности;
5) существенную роль в интериоризации играют символические и знаковые средства;
6) во всех этих процессах значимо внутреннее единство аффекта (эмоций) и интеллекта человека.
Схема 1. Представления о психике как системе взаимодействия “внешних”
и “внутренних” отношений
В обобщенном виде данная теория следует культурно-исторической линии в гуманитарных науках XIX в. Но в отличие от других представителей этой линии, Л.С. Выготский вводит в психологию понятие коллективной деятельности в ее всеобщем родовом выражении. На одном ее полюсе – исторически развивающаяся коллективная деятельность людей, на другом – индивидуальная человеческая деятельность. Чем заполнить гигантское пространство между ними? Это и есть центральная проблема психологической теории деятельности, истоки которой коренятся в работах Л.С. Выготского.
Для него индивидуальное сознание детерминируется деятельностью коллективного субъекта. Индивидуальное сознание – это совокупность идей, взглядов, чувств, свойственных конкретному человеку. “. В развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, – писал
Л.С. Выготский, – высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка”.
Переход от коллективной, совместной деятельности людей к индивидуальной и приводит к осуществлению процесса интериоризации. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики в результате усвоения структур внешней социальной деятельности. Основным средством интериоризации являются различные знаковые средства (цифры, буквы, символы и др.). Знаки позволяют человеку создавать модели объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных мыслительных задач.
Проблема обобщения и ее роль в разработке теоретических основ развивающего обучения
1) значение слова – “клеточка” речевого мышления человека. С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях;
Важным моментом исследований Л.С. Выготского является его понимание строения, функций и формирования обобщения как особого способа отображения действительности человеком. Обобщение – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Виды обобщения соответствуют видам мышления. Наиболее изученными в психологии оказались обобщения в виде значений слов.
Формирование искусственных понятий позволило прозондировать “долготу и широту” интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах. Проанализировав всю совокупность экспериментальных данных, Л.С. Выготский выделил три основные, качественно своеобразные и генетически связанные ступени обобщения: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (псевдопонятия) (3).
Обобщение- комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок в этом случае объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс – лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы “скользят”, теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию.
На этой ступени мышления дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, “зримой” ситуации, в которой эти предметы обнаруживаются. Поэтому в ходе обсуждения данных ситуаций дети-дошкольники так часто “соскальзывают” с одной особенности на другую, на третью и т.д. Для них все признаки равны в своем функциональном значении, среди них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми “неотъемлемыми” фактическими признаками. В образовании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Но при этом он выступает как фамильное обозначение предметов (собака – это именно та собака, которая бегает во дворе; стул – это именно тот стул, который стоит в комнате, и т.д.).
Описание и теоретическое истолкование обобщений – псевдопонятий – научная заслуга
Л.С. Выготского. Традиционная психология трактовала любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой как “понятие”. Но некоторые психологи уже давно утверждали, что обобщение, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чисто наглядного мышления. Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение выступает только в наиболее развитой своей форме – в понятии. Л.С. Выготский, выделив псевдопонятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным предрассудком.
В переходах от синкретичного уровня мышления к комплексам и псевдопонятиям
Л.С. Выготский выразил логику выработки у детей представлений об окружающем мире. Обобщения данного типа он назвал “житейскими” (спонтанными) понятиями. Однако наряду с этим процессом у ребенка идет другой, не менее важный процесс развития мышления за счет усвоения уже готовых обобщений в процессе общения с другими людьми. Одной из наиболее значимых форм такого усвоения является процесс целенаправленного обучения ребенка в школе. Те понятия, которые ребенок усваивает в школе, он назвал “научными”.
Различение “житейских” и “научных” понятий позволило Л.С. Выготскому конкретизировать проблему умственного развития ребенка в процессе обучения. В этом случае вопрос стоял так: как соотносятся между собой логика формирования житейских понятий и логика присвоения научных обобщений? От ответа на данный вопрос зависело понимание психологического механизма школьного обучения : либо школа должна повторять механизмы “естественного” процесса совершенствования обобщений, либо школьное обучение должно идти по другим психологическим законам.
В ответе на этот вопрос сам Л.С. Выготский готов был усматривать ключ ко всей истории умственного развития ребенка. При этом его подход к решению данной проблемы выглядел весьма парадоксально с традиционной точки зрения. В ходе своих исследований он получил данные, показывавшие противоположность путей формирования житейских (спонтанных) и научных понятий.
В противоположность этому усвоение готового научного понятия начинается с работы над понятием как таковым. Оно предстает перед учеником в виде словесного определения и системы таких операций, которые предполагают неслучайное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (через определение, выражающее известную абстракцию ).
В итоге Л.С. Выготский представил процесс формирования научных понятий у ребенка как а) установление зависимостей между понятиями, образование их системы; б) осознание собственной мыслительной деятельности; в) формирование особого отношения к объекту, позволяющего проникать в сущность объекта. Поскольку ребенок в процессе обучения должен усвоить множество самых разнообразных понятий, то возникает вопрос о соотношении этих понятий в сознании школьника.
Отдельное понятие может существовать только в системе понятий. При этом из системы логической в процессе обучения они превращаются в систему психологическую. Соответственно, отражение в сознании системного характера знаний неразрывно связано с рефлексией как процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Осознание мыслительных операций – это их воссоздание в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных психических процессов. Именно рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном познании, в высших формах человеческого мышления.
Своеобразие обобщения системы понятий в виде мысли Л.С. Выготский видел в том, что при этом создается “пирамида понятий”, позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные “приложения”. Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому явлению детского мышления.
Психологическое исследование мышления в “пирамиде понятий” с двусторонним движением – проблема большой трудности. Сам Л.С. Выготский обозначил ее как самую “грандиозную, завершительную” проблему своего исследования. Можно добавить – и далеко не разработанную, лишь эскизно указанную как задачу будущих исследований.
Подходя всем строем своих теоретических раздумий к необходимости вычленения особого содержания процесса “обобщения мыслей”, Л.С. Выготский не успел установить и точнее описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие “отношений общности”. Но, во-первых, его беглые характеристики носили метафорический смысл; во-вторых, по собственной оценке Л.С. Выготского, этот пункт его теории был слишком общим, суммарным и остался недостаточно разработанным. Сама гипотеза, выдвинутая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л.С. Выготского в решении проблемы обобщения.