произвольная готовность к обучению в школе
Произвольная готовность к обучению в школе
Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Произвольность как компонент готовности к школе
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Произвольность, как показатель готовности к обучению в школе.
Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:
интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
личностная готовность (развитие учебной мотивации)
эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
социально-психологическая готовность (стремление к общению)
функциональная готовность (психофизиологическое развитие)
Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.
Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
умение ориентироваться на заданную систему требований
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу
Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.
Произвольность и мотивацияПедагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.
Произвольность и воображениеПроизвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения.
Произвольность и рефлексияпроизвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации.
Произвольность и воляСмирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.
8.Роль сюжетно-ролевой игры в подготовке ребенка к школе
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью с.р игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.
В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п. ).
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
Значение. Когда дети подчиняются игровым правилам, у них складывается привычка поступать хорошо в разных ситуациях. Дети осваивают моральные нормы, у них формируется позитивный взгляд на труд взрослых, воспитываются положительные качества характера. Следующим благоприятным моментов игры назовем развитие эмоций у детей. Эмоциональное развитие в игре возможно потому, что в игры всегда богаты эмоциями, с которыми в жизни ребенок может еще и не встречался. дети изображают игровые чувства вполне искренне, не притворяясь. Детские чувства по сюжету настоящие и часто оставляют свой след в сознании малыша. Моральные качества ребенка также с успехом воспитываются в игре. Как ведущая деятельность, игровая деятельность имеет значение для становления эмоционального мира ребенка, способствует усвоению им моральных норм поведения. Значительные преобразования происходят у ребенка старшего дошкольного возраста и в интеллектуальной сфере, ведь чтобы организация игры стала успешной, необходимо придумать замысел, что связано с умственным развитием. Если интеллект достаточно хорошо развит, то сюжет игры будет интересным, содержательным. Особенности и длительность игрового сюжета помогает в развитии творчества. Сюжеты игр не повторяются, дети придумывают все новые и новые ситуации, фантазируют. При этом осуществляется развитие воображения и мышления дошкольника.
Основные особенности 1)соблюдение правил 2)социальный мотив 3)эмоц.развитие 4) интеллект.развитие 5)развитие речи все это способствует подготовке ребенка к школе.
9. Методологические принципы работы по подготовке детей к школе.
В группе дошкольников взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача воспитателя — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения.
Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов проведения занятий с дошкольниками. Вот эти принципы:
1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;
2) субъектное отношение к ребенку;
3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;
4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников живой интерес;
5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
6) ребенок должен иметь право на ошибку;
7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны воспитателя;
8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.
Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два». «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем воспитатель вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ребенку предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать воспитанникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки воспитателя.
Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет занятие. Прежде всего воспитатель, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что воспитатель группы является эмоциональным донором для участников занятия. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Воспитателя на занятии можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.
Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе
С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.
Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.
Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.
Произвольность и мотивация
Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.
Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.
Произвольность и воображение
Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.
Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи. Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.
Произвольность и рефлексия
Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.
Произвольность и воля
Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.
Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.
Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.
Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.
Произвольность как компонент готовности к школьному обучению
Класс: д/с
Наш разговор пойдет о произвольной сфере, или волевой (так звучит ее название в работах А.Л. Марцинковской, Я.Л.Коломинского, А.А.Панько и некоторых других.
В психологическом словаре можно прочитать следующее толкование данных понятий:
Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя вставать, успевать в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить или о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ (а первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда он знает ответ). Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требует, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение.
А.Л.Марцинковская пишет, что волевая готовность необходима для нормальной адоптации детей к школе и ее условиям. «Речь идет не столько об умении ребят слушаться, хотя выполнить определенные правила школьного распорядка тоже, важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого» (4, С. 9).
Ульенкова У.В. говорит о произвольности как о способности саморегуляции. В своей статье она пишет: «Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов.
Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения, с реализацией программы деятельности через конкретную систему действий и операций, сличением полученного результата с ранее принятой программой, оценкой объема и качеством достигнутого». (22, с.70).
Н.И.Гуткина выделяет несколько типов поведения:
Волевое поведение является самой высокой ступенькой развития в данном плане.
Характеризуя данный психологический параметр Н.И.Гуткина пишет следующее: «Произвольная сфера должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности». (6, с. 5).
1). В появлении новых по своему строению опосредованных мотивов;
2). В появлении иерархии мотивов.
«Только в дошкольном возрасте … начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям». (1, с. 312).
С точки зрения Н.И.Гуткиной первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. То есть источником произвольности является развитая аффективно-потребностная сфера. Это еще раз наглядно показывает, что все параметры психологической готовности взаимосвязаны.
Гуткина Н.Н. в своих работах рассматривает произвольность как функцию мотивации. Она ссылается на работу В.В.Мануйленко, которая была опубликована в 1948 году, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р.Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4-5 годам. Интересно, что ребята 5-6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.
Таким образом, исследования З.В.Мануйленко показали, что в принципе дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционированию структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставиться чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.
В исследованиях З.В.Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшилось, если детям предлагалось не просто выполнять задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Таким образом, произвольное поведение резко улучшилось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь приводящей к отсутствию учебной мотивации.
Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. Отсюда Н.И.Гуткина делает вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения, и потому произвольность рассматривается как самостоятельная составляющая психологической готовности к школе.
Проблема недостаточного развития произвольности в начальной школе проявляется во многих учебных затруднениях детей, в трудностях взаимодействия с учителем и одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обуславливает необходимость организации помощи ребенку со стороны школьного психолога. Поэтому актуальной является разработка и реализация развивающих занятий по формированию произвольности.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, что произвольность как компонент готовности к школе действительно является очень важным, значимым, показывающим не только готов ли ребенок выполнять инструкцию взрослого, но и готов ли он к принятию «внутренней» позиции школьника.
2. Поскольку произвольность выступает как системообразующий параметр, пронизывающий все стороны психического развития ребенка, формирование произвольности должно осуществляться целенаправленно. По нашему глубокому убеждению подготовкой детей к школе должны заниматься не только психологи. Важный вклад должны вносить родители и воспитатели.
Список литературы