проблема контроля качества и оценки эффективности обучения воспитания развития
Качество образования в школе. Проблемы и пути решения
Методички Педсовета
Единственный путь, ведущий к
знанию — деятельность.
Современная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она непрерывно изменяется. В условиях модернизации Российского образования, которая ведет к росту конкуренции среди общеобразовательных учреждений, перед любой школой встает проблема обеспечения своих учащихся качественным образованием.
Повышение качества образования — одна из основных задач, декларируемых Концепцией модернизации российского образования.
Качество образования, которое включает в себя обучение и воспитание школьников, представляет собой систему показателей знаний, умений и навыков, а также норм ценностно-эмоциционального отношения к миру и друг другу. Такой подход ориентирует на оценку деятельности школы по конечным результатам, среди которых следует выделить основные показатели эффективности деятельности школы:
уровень обученности учащихся;
готовность их к продолжению образования;
уровень воспитанности учащихся;
состояние здоровья детей;
уровень социальной адаптации выпускников к жизни в обществе;
уровень выполнения стандартов образования.
Все перечисленные параметры взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Но на сегодняшний день показатель качества обученности учащихся был и остается первым и основные при оценке эффективности деятельности школы.
Контроль за качеством знаний (контроль результатов обучения) — выполняет три функции присущие процессу обучения в целом, и имеет чётко выраженное образовательное, воспитательное и развивающее значение. Обучающее значение его выражается в том, что позволяет ученику корректировать свои знания и умения. Постоянная проверка приучает обучающихся систематически работать, отчитываться перед классом за качество приобретённых знаний и умений. У обучающихся вырабатывается чувство ответственности, стремление добиваться лучших результатов. Результаты обучения должны соответствовать общим задачам предмета и требованиям к его усвоению.
Причины снижения качества знаний ЗАВИСЯТ ОТ УЧЕНИКА, УЧИТЕЛЯ и КОНТРОЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.
слабый контроль за посещаемостью и со стороны родителей, и со стороны школы;
пропуски занятий, как по болезни, так и без уважительных причин;
отсутствие единства требований к ответу обучащихся со стороны учительского состава;
слабое владение знаниями особенностей возрастной психологии ребёнка;
отсутствие мотивации к учению у ребят и слишком большая опека их со стороны учителей;
невидение учениками перспективы для приложения своих знаний;
преобладание пассивных форм (фронтальная, коллективная) обучения ребят над активными (групповая, проектная, системно-деятельностная, лабораторная работа на предметах гуманитарного цикла, дискуссия, интерактивное и интегрированное обучение…);
потеря связи с родительской общественностью.
Одним из способов повышения качества знаний обучающихся является организация учебного процесса. К современному уроку предъявляются высокие требования. Но мы не сможем добиться их выполнения, если будем относиться к уроку как к фрагменту жизни и превратим его в стихийный процесс. Вовремя начатый урок, организация пространства класса, чёткая организация этапов урока, взаимодействие между учителем и обучающимися, реакция учителя на те или иные поступки обучающихся, подбор учебного материала и способы его подачи, использование современных методик и технологий обучения, использование наглядности и ТСО — всё это влияет на образовательный результат деятельности обучающихся.
Задача учителя — всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям. Жизнь нередко ставит человека в тупик, а познание помогает найти из него выход. Педагог должен помнить, что интересней полезное и актуальное, и с этой точки зрения готовить материал для уроков Для того чтобы успешно решать вопросы управления качеством образования, необходимо помнить, что образование — это процесс целостного развития растущего человека. При этом необходимо учитывать факторы, влияющие на развитие личности:
Генетические факторы. Генетическая природа человека, как наиболее древняя и консервативная, в наименьшей степени поддаётся изменениям и, как правило, играет доминирующую роль;
Психолого-педагогические факторы, которые создают или не создают среду развития человека (престижность высоких результатов);
Личностно-деятельностные факторы, которые влияют на социально-психологические новообразования в личности школьника, в формировании личностной и духовной зрелости растущего человека.
Результаты, которые характеризуют все виды зрелости растущего человека на каждой ступени обучения:
духовно- нравственное развитие (потенциал личности).
На всех ступенях обучения в школе существует связь между обученностью и интересом обучащихся к учебному предмету. Учебная зрелость как показатель результата обучения включает в себя обученность, мотивацию, устойчивость к обучению, коммуникабельность, социальный статус ученика в классе. Согласно статистике, 57% школьников при переходе из начальной школы в среднее звено находятся на среднем уровне учебной зрелости, недостаточно владеют учебными умениями, что является причиной снижения успеваемости и интереса к учёбе в 5-м классе. Поэтому на первом этапе необходимо обучить пятиклассников способам познавательной деятельности в новых условиях учебной работы с учителями разных предметов. Способы познания должны стать предметом контроля и диагностики, поскольку знания — это результат процесса их приобретения, а главный итог обучения — умение обучающихся применять знания на практике (в дальнейшей учёбе и жизни).
Проблемы контроля качества обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемы контроля качества обучения
Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения учащихся, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.
Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное понимание его функций, неоправданно переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов контроля; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие чётких, обоснованных критериев.
Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе контроля в обучении и выделить основные средства его реализации.
Основным компонентом содержания обучения являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от преподавателя), он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у учащихся неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать преподаватель. Осуществлять подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.
Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.
Так, чаще всего говорят об обучающей функции контроля.
Существует мнение, что, проверяя мы учим, а, исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия.
Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями преподавателя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям преподавателя.
Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции преподавателя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях преподаватель не имеет возможности ни передавать учащимся знания, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.
Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, преподаватель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.
Нередко говорят о корректировочной или контрольно – корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, преподаватель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения ), а не контроля.
На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (преподаватель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.
Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет преподавателю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.
Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной работе, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: стимулирующей. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий преподавателя.
Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции контроля. Малочисленность функций контроля ни в коем случае не должна принижать его значения в обучении. Более того, если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.
Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только преподаватель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только преподаватель.
В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется устная проверка, и это надо приветствовать. Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка.
Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.
Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.
Различают контроль индивидуальный и фронтальный.
Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого учащегося. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения материала. В этом случае учащимся дается открытая установка.
Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».
Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.
Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.
Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного учащегося, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим, поэтому является начисление очков. Преподаватель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.
Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, учащиеся знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся умеют правильно и быстро составлять предложения, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения – это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного учащегося (в случае проверки монологической устной речи) или двух учащихся (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу. Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.
Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.
При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учащихся выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.
Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д.
Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого учащегося (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием преподавателя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение учащегося и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, ошибкобоязни, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока. Даже в настоящее время, когда учащиеся по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда преподавателю удаётся спросить таким образом 10 и более учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же учащиеся, которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.
В настоящее время на уроках широко используется парная работа – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся. Отдельного понятия «контроль рабочей пары » в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы партнера. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи. В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Преподаватель прислушивается к работе каждой пары. Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем учащимся. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, и при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.
Таким образом, лучшим видом контроля, видимо, будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической устной речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т. е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём преподаватель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учащихся.
Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий. Как правило, домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме. Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин. Прежде всего, выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того, что на них тратится большое количество времени.
Большое значение, как при проверке домашних заданий, так и при любой другой форме контроля имеют технические средства. Чаще всего учитель использует мультимедийное оборудование, иногда учебные фильмы. Использование контроля в описанных организационных формах позволит осуществить единство обучения, контроля и общения.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.
Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.
Наряду с текущим контролем в учебном процессе должен иметь место и итоговый контроль, который включает в себя как тематический, так и периодический контроль.
Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы. Сущность контроля в том, что речь здесь идёт не об отдельных элементах, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.
Предварительный контроль проводится по усвоении большого по объёму материала обычно в конце четверти, полугодия.
Итоговый контроль играет важную роль в процессе обучения. Крайне важно, чтобы он проводился лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усвоило соответствующий учебный материал. Он должен быть посильным для учащихся, способствующим формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.
Экзамены являются средством государственного контроля за работой образовательных учреждений.
В обучении и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.
Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.
Список используемой литературы
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2014.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2012.