при каком методе профессионального обучения материал не дается а задается как предмет поиска

В) обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых понятий и способов действий

г) он позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности). [21]

22. Объяснительно-иллюстративный метод обучения обеспечивает:

а) высокий уровень мыслительной деятельности обучаемых

Источник

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Методика профессионального обучения является важнейшей частью профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность препо­давателя и мастера производственного обучения, тесно связаны с приема­ми, методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагог а и его творчеством.

Какой педагог становится любимым у своих учеников? Этот вопрос постоянно задается обучающимся профессиональ­но- технических училищ. И все они на первое место среди качеств, кото­рыми должен обладать педагог, ставят знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает полной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Известны случаи, когда студенты на педагогической практике затрудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос молодых педагогов на методические разработки, в которых не дается методическая система обеспечения формирования новых знаний, а раскрывается готовое содержание учебного материала.

Очевидно, проблема состоит не в том, чтобы педагоги профессионального обучения изучили содержание всех технических дисциплин, включенных в учебные планы профессиональных училищ, а в том, чтобы научить работать с учебным материалом, приемам и методам формирова­ния технических знаний и профессиональных умений и навыков.

Часто в различных учебных заведениях возникает и такая ситуация. В профессиональное училище пришел специалист высокой квалификации, отлично знающий свой предмет, автор нескольких изобретений. Будет ли обеспечена плодотворная работа обучающихся на уроке? Не всегда. Для орга­низации учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный пред­мет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности обучающихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса поучения не происходит автоматически. Сколько хороших инженеров, мастеров производства уходят из профессиональных учебных заведений из-за того, что не смогли организовать учебный процесс по предмету.

Длятого чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно- терминологического аппарата, методы изуче­ния практики работы педагогов, Объектом познания методики профессионального обучения

является процесс изучения определенному предмету, в каком либо учебномзаведении. Например, если речь идет о методике обучения электротехнике в профессионально-техническом училище, то объектом методического познания является процесс обучения электротех­нике, т.ецели изученияэтого предмета, содержание программы, методыиформы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения- объект изуче­ния педагогики профессионального обучения. Общность объектов позна­ния методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако в чем отличие методики от педагогики?

Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и методической деятель­ности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога-предметни­ка является организация процесса обучения по предмету

Преподава­тель-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность обучающихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности являются обученный обучающийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и профес­сиональные способности.

Преподаватель-методист организует взаимодействие деятельностей преподавателя и обучающихся с целью формирования новых знаний и уме­ний. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие канал, по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельностиобучающихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

В центре внимания педагогики находятся диалектическое единство, и взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? с помощью, каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания и уме­нии обучающихся?

Что же является предметом познания методики профессионального обучения? Предмет познания методики профессионального обучения- это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний иумений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности обучающихся по формированию профессиональных

знаний и умений и развитию обучаемых.

Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными

методиками обучения, бытует мнение, что методика является приклад­нойчастью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо

Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и особенно ее теоретического осмысления, обоснования играет система

Как и в любой науке, в методике профессионального обучения се ос­новные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время показателем уровня ее развития. Опираясь на обобщенный опыт развития методики профессионального обучения, научное знание форми­руется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. По­строение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений.

К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базо­вых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, взятые методикой из преподаваемой науки, т.е из технических наук, а также из смежных с ними-физики, математи­ки, образуют вторую группу- методико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.

Примеры дидактико-методических понятий: формированиетехнического мировоззрения обучающихся; наглядность в обучении технической механики; знания обучающихся по специальной технологии; содержание предмета по электротехнике и т. д.

Данные понятия подразделяются на 4 подгруппы:

1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-мстодичес-ких понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение электротехнике» (дидактико-методическое понятие), «обучение чтению электротехнических схем», «обучение анализу параметров электрических цепей» (методические по­нятия).

2.Названия методов, методических приемов, характерных не для ди­дактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам. В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом вычленения из

дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемствен­ных связей. К ним относятся: «технический диктант», «описание схемы

соединение элементов в электрических цепях», «построение эпюр», «по­строение векторных диаграмм» и т. д.

Одни термины возникли в результате становления методической практики, например, «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сфе­ры:«инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.

3. Названия различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и меха­низмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения), напри­мер: «электромонтажная мастерская», «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимизации» и т. д.

4. Понятия и термины из истории методики профессионального обу­чения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество поня­тий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки мате­риалов» и

В методике профессионального обучения могут быть выделены мно­гочисленные явления, приемы, методы, понятия которых еще не сформи­ровались и, естественно, нет соответствующих терминов. Не имеют на­звания многие упражнения в производственном обучении, хотя они уже

давно сформировались в учебно-инструкционных картах. Не имеют названий и не определены как понятия уровни сформированности профес­сиональных знаний и умений.

Методика как специальная отрасль педагогических знаний начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народ-поп школы, проводимая в России. За сравнительно короткий срок к 1800 г. было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития методики профессионального обучения началась с появления в 1846 г. первых научно обоснованных программ производственного обучения, ко-горые, благодаря методическому творчеству русских инженеров В. П. Маркова и Д. К. Советкина, стали основой русской системы производственного обучения.

В настоящее время происходят интересные изменения в структуре

одического знания. В наиболее развитых методиках обучения

общеобразовательным дисциплинам выделяются закономерности обучения предмету- дидактика учебного предмета. Эти процессы характерны для методик обучения русскому языку, математике, физике, иностранному языку.

Развитие методики профессионального обучения происходит по двум

относительно самостоятельным направлениям. Наиболее развита методика

производственного обучения. На ее основе сформировалась теория

профессионального обучения. Относительно самостоятельно развиваются

во-первых,закономерностиформированиятехническихпонятий и профессиональных умений и навыков в профессиональной школе исследованы не в полной мере;

во-вторых, теоретические основы методической деятельности педа-нрофессионального образования не исследованы до сих пор, поэтому часто представляется как обучающая деятельность педагога-предметника;

в третьих, слабо обобщаются методические системы педагогов и мастеров производственного обучения по различным предметам профессионального образования;

в-четвертых, отсутствуют изданные методики, дидактические мате­риалы по техническим предметам.

Как будет происходить дальнейшее развитие методики профессио­нального обучения? Думам, что две линии развития методики препода­вания технических дисциплин и методики производствешюго обучения сохранятся. Однако доминировать будет тенденция, отражающая взаимо­связи теоретической подготовки и производственного обучения. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в технологиях обучения.

Применение технологий обучения в подготовке специалистов в раз­личных типах учебных заведений потребует дальнейшего развития мето­дической деятельности и теории методического знания в професси­ональном обучении.

Библиографический список

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педа­гогика, 1989. 190 с.

Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиенж Учеб метод пособие. М: Высш. шк., 1989. 144 с.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление:Пер.с анг. Прогресс, 1987.336 с.

А.ГелютаА.М.,Староверов В.И. Социальный облик

рабочего-теллигента. М.: Мысль, 1977. 94 с.

Дридзе Т. М. Понятие и метод установления содержательной

структуры теста применительнок учебному тексту (информативно-целевойанализ). Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.

Источник

Методы профессионального обучения

Существует огромное количество методов развития профессиональных знаний и навыков. Все они могут быть разделены на две большие группы — обучение непосредственно на рабочем месте и обучение вне рабочего места (в учебном классе). Основными методами обучения на рабочем месте являются: инструктаж, ротация, ученичество и наставничество.

Инструктаж представляет собой разъяснение и демонстрацию приемов работы непосредственно на рабочем месте и может проводиться как сотрудником, давно выполняющим данные функции, так и специально подготовленным инструктором. Инструктаж, как правило, ограничен во времени, ориентированном на освоение конкретных операций или процедур, входящих в круг профессиональных обязанностей обучающегося. Каждый новый сотрудник Макдоналдса получает инструктаж от более опытного коллеги о том, как встречать посетителя, пользоваться кассовым аппаратом, упаковывать заказ. Инструктаж на рабочем месте является недорогим и эффективным средством развития простых технических навыков, поэтому он столь широко используется на всех уровнях современных организаций.

Ротация представляет собой метод самостоятельного обучения, при котором сотрудник временно перемещается на другую должность с целью приобретения новых навыков. Ротация широко применяется предприятиями, требующими от работников поливалентной квалификации, т.е. владения несколькими профессиями. Помимо чисто обучающего эффекта, ротация оказывает положительное влияние на мотивацию сотрудника, помогает преодолевать стресс, вызываемый однообразными производственными функциями, расширяет социальные контакты на рабочем месте.

В немецкой машиностроительной компании поступающие на работу молодые рабочие в течение первого года осваивают все виды производственных операций, выполняемых в их цехе, переходя от одного рабочего места к другому через каждый месяц. Такой метод позволяет обеспечить полную взаимозаменяемость работников цеха и избежать кризисных ситуаций в случае болезни, увольнений, внезапного увеличения объема работ.

Крупная фармацевтическая компания систематически направляет молодых менеджеров на полугодовую стажировку в отдел продаж, где они напрямую общаются с клиентами компании — практикующими докторами — и лучше понимают специфику своей профессии.

Вместе с названными достоинствами ротация обладает одним серьезным недостатком, который необходимо учитывать при планировании профессионального обучения, — высокими издержками, связанными с потерей производительности при перемещении работника с одной должности на другую.

Ученичество и наставничество («коучинг») являются традиционными методами профессионального обучения ремесленников. С древних времен, работая рядом с мастером, молодые рабочие изучали профессию. Этот метод широко распространен и сегодня, особенно там, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов, — медицине, виноделии, управлении.

Прежде чем приступить к самостоятельной практике, будущие доктора (уже закончившие теоретический курс) работают в течение нескольких лет под руководством опытного врача, выполняя его задания и постепенно переходя к самостоятельной работе.

Однако современные ученики не обязательно проводят все свое время, наблюдая за тем, как работает наставник, и оказывая ему помощь, они могут занимать ответственные должности и работать самостоятельно. Их ученичество заключается в наличии более опытного человека, постоянно следящего за их развитием, оказывающего помощь советами, подсказками и т.д.

Американская многонациональная компания назначает наставников из числа высших руководителей всем принимаемым на работу выпускникам бизнес-школ. В течение двух лет наставник и ученик регулярно обсуждают работу последнего, процесс его интеграции в организацию, возникающие проблемы. При необходимости наставник использует свое положение для реализации проектов ученика, выделении ресурсов, принятии решения о его повышении.

Данный метод требует особой подготовки и склада характера от наставника, которым практически невозможно стать по распоряжению сверху.

Обучение на рабочем месте отличается своей практической направленностью, непосредственной связью с производственными функциями сотрудника, предоставляет, как правило, значительные возможности для повторения и закрепления вновь изученного. В этом смысле данный вид обучения является оптимальным для выработки навыков, требуемых для выполнения текущих производственных задач. В то же время такое обучение часто бывает слишком специальным для развития потенциала сотрудника, формирования принципиально новых поведенческих и профессиональных компетенций, поскольку не дает ему возможности абстрагироваться от сегодняшней ситуации на рабочем месте и выйти за рамки традиционного поведения. Для достижения таких целей более эффективны программы обучения вне рабочего места.

Лекция является традиционным и одним из самых древних методов профессионального обучения. В ходе лекции (которая сегодня может с успехом быть записана на видео и показана многим группам слушателей), представляющей собой монолог инструктора, аудитория воспринимает учебный материал на слух. Лекция является непревзойденным средством изложения большого объема учебного материала в короткий срок, позволяет развить множество новых идей в течение одного занятия, сделать необходимые акценты. Лекции чрезвычайно эффективны с экономической точки зрения, поскольку один инструктор работает с несколькими десятками, сотнями и даже тысячами учеников (если используется видео или Интернет). Ограниченность лекций как средства профессионального обучения связана с тем, что слушатели являются пассивными участниками происходящего — лекция не предполагает практических действий со стороны обучающихся, их роль ограничивается восприятием и самостоятельным осмыслением материала. В результате практически отсутствует обратная связь, инструктор не контролирует степень усвояемости материала и не может внести коррективы в ход обучения.

Рассмотрение практических ситуаций (кейсов) позволяет в определенной мере преодолеть этот недостаток. Данный метод обучения предполагает анализ и групповое обсуждение гипотетических или реальных ситуаций, которые могут быть представлены в виде описания, видеофильма и т.д. В основе рассмотрения практических ситуаций лежит дискуссия, групповое обсуждение, в котором обучающиеся играют активную роль, а инструктор направляет и контролирует их работу. Использование данного метода позволяет участникам программы обучения познакомиться с опытом других организаций (содержание конкретной ситуации), а также развить навыки анализа принятия решений, разработки стратегии и тактики. Для успешного использования метода практических ситуаций от обучающихся требуется определенный уровень профессионализма и теоретических знаний, которые должны быть развиты на рабочем месте или с помощью других методов обучения.

Деловые игры представляют собой метод обучения, наиболее близкий к реальной профессиональной деятельности обучающихся. Преимущество деловых игр состоит в том, что, являясь моделью реальной организации, они одновременно дают возможность значительно сократить операционный цикл и тем самым продемонстрировать участникам, к каким конечным результатам приведут их решения и действия. Деловые игры бывают как глобальными (управление компанией), так и локальными (проведение переговоров, подготовка бизнес-плана). Использование этого метода позволяет обучающимся исполнять различные профессиональные функции и за счет этого расширить собственное представление об организации и взаимоотношениях ее сотрудников.

Например, исполняющий во время деловой игры роль директора по продажам директор завода может гораздо лучше понять, под влиянием каких факторов складывается спрос и цена на продукцию компании, отношения с заказчиками и т.п., а следовательно, по-другому посмотреть на свои функции и на производимую его заводом продукцию. Инструктор может усилить данный момент, задавая участникам игры определенный тип поведения, т.е. моделируя его. Деловые игры достаточно полезны с точки зрения выработки практических, управленческих (составления планов, проведения совещаний, переговоров) и поведенческих навыков (удовлетворение потребностей клиентов, ориентированности на качество, сотрудничество). Они менее эффективны для усвоения теоретических знаний и овладения новыми профессиями. Деловые игры дорогостоящи, поскольку для их подготовки требуются специальные навыки и довольно много времени; эффективный разбор деловой игры, имеющий чрезвычайное значение для эффективности этого вида обучения, также требует участия специально подготовленных инструкторов.

Самостоятельное обучение является наиболее простым видом обучения — для него не требуется ни инструктор, ни специальное помещение, ни определенное время, — обучающийся учится там, тогда и так, как ему удобно. Организации могут извлечь значительную пользу из самообучения при условии разработки и предоставления сотрудникам эффективных вспомогательных средств — аудио и видеокассет, учебников, задачников, обучающих программ.

Основной чертой самостоятельного обучения является его индивидуальный характер. Обучающийся может определять темп обучения, число повторений, продолжительность занятия, т.е. контролировать важные параметры процесса обучения, являющиеся заданными при других методах. В то же время индивидуальный характер лишает самостоятельное обучение одного из важнейших условий эффективности — обратной связи, обучающийся предоставлен самому себе. Развитие персональных компьютеров и их мультимедиа приложений позволяет в значительной мере преодолеть этот недостаток.

Электронному обучению мы посвятим отдельный раздел, в котором хотим подчеркнуть, в чем особенность электронного обучения по сравнению с другими видами повышения квалификации.

Во-первых, электронные каналы доставки становятся частью всех вышеупомянутых методов обучения: от мультимедийного компьютерного курса до лекции или инструктажа. В этом смысле электронное обучение даже не является в строгом смысле индивидуальным видом обучения, это именно канал доставки образовательного материала.

Во-вторых, электронное обучение обеспечивает огромный охват внутри организации и повсеместную доступность даже самых специализированных курсов. Это уже новое качество процесса обучения.

В-третьих, электронное обучение может быть как синхронным, так и асинхронным, т.е. передаваться в записи. В этом последнем случае оно все более приобретает функцию хранения и управления знаниями внутри организации, превращения в часть информационной структуры предприятия.

В существующих сегодня компьютерных программах обучение происходит в режиме постоянного диалога обучающегося с компьютером, причем этот диалог ведется с помощью различных средств общения — компьютерной клавиатуры, голоса, видеоизображений, графических материалов и рисунков. При сохранении преимуществ индивидуального обучения (контроль скорости, повторение, доступность), использование средств мультимедиа дает возможность поддержания постоянной обратной связи и корректировки процесса обучения, что значительно повышает его эффективность. Исследования американских ученых показали, что компьютеризированное обучение с использованием средств мультимедиа обеспечивает более высокую степень усвояемости материала (на 30%) и более высокий процент запоминания, чем традиционные методы.

В отличие от традиционных методов профессионального обучения при компьютеризированном обучении основные издержки связаны с разработкой, а не с реализацией программ обучения. Однако после того как программа разработана, обучение практически ничего не стоит организации, т.к. для ее использования не нужно ни инструкторов, ни помещений, ни учебных материалов. Поэтому при большом числе обучающихся компьютеризированные программы становятся экономически очень выгодными.

В заключение статьи о профессиональном развитии хотелось бы перечислить несколько наиболее типичных ошибок, которые допускаются организациями в этой области, своего рода «капканов», в которые может попасть любая компания.

1. Развитие ради развития. Это наиболее часто встречающаяся проблема: увлекшись самим процессом развития своих сотрудников, организации упускают из вида то, ради чего осуществляется это развитие, — цели организации. Такие ситуации возникают практически всегда в том случае, когда стратегические цели организации либо несформулированы, либо держатся в секрете от руководителей, занятых управлением профессиональным развитием. Еще одна причина попадания в данный капкан — отстраненность линейных руководителей от процесса профессионального развития, тотальное делегирование функции управления им отделу человеческих ресурсов.

2. Развитие как развлечение. В организациях, которые попали в эту ловушку, к профессиональному обучению относятся как к оплачиваемому отпуску, не имеющему никакого отношения к тому, что происходит на рабочих местах. Причиной подобного отношения могут стать позиция руководства, не участвующего и не поддерживающего процесс профессионального развития, отсутствие системы оценки эффективности развития, невключения результатов профессионального обучения в процесс оценки сотрудников организации. Пожалуй, в России и после десятилетия рыночных реформ подобное отношение к образованию на предприятии остается наиболее распространенной и наиболее грубой ошибкой, возможно, связанной с разного рода налоговыми «схемами», когда «стажировка» является заменой оплачиваемой турпоездки.

3. Суперразвитие одних за счет других. К сожалению, во многих организациях встречается ситуация, при которой львиная доля ресурсов, выделяемых на профессиональное развитие, расходуется на работу с ограниченным числом сотрудников. Часто — это сотрудники с лидерским потенциалом; во многих российских филиалах иностранных компаний в течение длительного времени в таком положении находились работники, владеющие иностранным языком. Опасность суперразвития состоит в том, что из сотрудников организации, перед которыми стоят конкретные бизнес-цели, группа людей превращается в «профессиональных студентов», чей успех зависит исключительно от удачи в освоении очередного курса. Оторвавшись от ежедневных реальностей организации, эти сотрудники могут растеряться, когда им снова придется столкнуться с повседневными проблемами в новом качестве руководителей.

Обратной стороной излишнего внимания к развитию отдельных групп сотрудников становится пренебрежение развитием всего остального персонала. Наиболее часто в число «забытых» попадают рядовые сотрудники, относительно давно работающие в организации, люди предпенсионного возраста и, самое парадоксальное и опасное для организации, руководители высшего звена. Последние настолько заняты, что не находят времени для повышения своего профессионального уровня, чем наносят серьезный ущерб не только своей карьере, но и своей компании.

4. Сокращение расходов на профессиональное развитие. К сожалению, многие менеджеры, руководствуясь краткосрочными целями, относятся к бюджету профессионального развития как наиболее доступному источнику экономии издержек. В период экономических сложностей первым делом урезаются затраты на обучение, стажировки и т.п. Тем самым конкурентоспособности компании в среднесрочной и долгосрочной перспективе наносится серьезный ущерб. Как отмечал классик теории управления Питер Друкер, современные компании должны относиться к 90 процентам своих издержек как переменным, зависящим от конъюнктуры и подлежащим немедленному сокращению в случае ухудшения параметров бизнеса. Оставшиеся 10 процентов, львиную долю которых составляет бюджет на развитие, не должны зависеть от сиюминутных результатов. В этом залог долгосрочного успеха, компании в эпоху «экономики знаний».

Резюме

В современных условиях быстрого устаревания профессиональных навыков способность организации постоянно повышать квалификацию своих сотрудников является одним из важнейших факторов успеха. Управление профессиональным развитием превратилось в последние два десятилетия в ключевой элемент управления современной организацией. Формами профессионального развития являются — планирование и развитие карьеры, подготовка резерва руководителей, профессиональное обучение.

Сегодня большинство ведущих организаций взяло на себя основные функции обучения сотрудников. Многие из них создали постоянно действующие учебные центры, институты и университеты. Руководители организации рассматривают профессиональное обучение как непрерывный процесс, оказывающий непосредственное влияние на достижение организационных целей, и управляют им соответствующим образом.

Цикл профессионального обучения начинается с определения потребностей, которое состоит в выявлении несоответствия между требуемыми и существующими компетенциями сотрудников и организации. На основании анализа потребностей и ресурсов организации формируется бюджет и определяются цели профессионального обучения, а также критерии оценки его эффективности. Поскольку затраты на профессиональное обучение рассматриваются как капиталовложения в квалификацию сотрудников, организация ожидает от них отдачи в виде повышения эффективности ее деятельности (более полной реализации организационных целей) и соответствующим образом измеряет его эффективность. Помимо интегральной оценки, организации оценивают эффективность каждой отдельной программы обучения по степени достижения целей этих программ.

Разработка и реализация программ профессионального обучения может осуществляться как самой организацией, так и специализированными компаниями, в каждой конкретной ситуации выбор определяется анализом преимуществ и недостатков каждого варианта. Выбор конкретных методов обучения определяется стоящими перед программой целями, характеристиками обучающихся и находящимися в распоряжении организации ресурсами.

Источник