практикум как метод интенсивного обучения
Статья на тему «Интенсивный метод обучения иностранному языку»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Вострова Светлана Сергеевна
преподаватель иностранного языка
БОУ ЧР СПО «Чебоксарский электромеханический колледж»
г. Чебоксары, Чувашская Республика.
Аннотация: в данной статье освещаются проблемы необходимости и целесообразности применения интенсивных методик при обучении иностранному языку. Описывается суть интенсивных методик обучения, рассматриваются их положительные стороны. В заключение отмечается положительное влияние методик интенсивного обучения на изучение иностранного языка независимо от возрастных особенностей.
В зависимости от цели обучения, характера обучения, типа личности обучаемого и других факторов можно предложить обучение иностранн ому языку с использованием следующих методик:
В конце 60-х – начале 70-х годов нашего столетия появ ился метод, в основе которого лежат суггестивное воздействие на обучаемых и интенсивная проработка материала в разных ситуациях по заданным аспектам языка, что требует концентрации внимания и активности обучаемого, что развивает гибкий и устойчивый навык различных аспектов языка. Интенсивное обучение позволяет добиться больших результатов в сжатые сроки и характеризуется тем, что в единицу времени усваивается больший объем материала, чем при традиционном подходе. Основное отличие интенсивной методики от традиционной заключено в приоритете формирования начальных знаний и выработке умений.
Язык является знаков ой систем ой используем ой людьми для общения, состоящей из лексики (слова и выражения) и грамматики (правила построения высказываний из лексики). Речь – это практическое использование языка для общения. В интенсивных методиках приоритет отдается речи, так как целью обучения иностранному языку является формирование и развитие коммуникативной компетенции. Речь реализуется в форме дискурсов. Дискурс – это правила построения коммуникативно законченных речевых ситуаций. Можно выделить следующие дискурс ы : дискурс письменной речи, дискурс устной речи, дискурс диалогической речи, дискурс монологической речи, дискурс профессиональной речи, дискурс бытовой речи. Суть интенсивных методик сводится к максимально приближенной к аутентичной реализации иноязыковых и инокультурных дискурсов. Д ля усвоения материала отбирается такой необходимый минимум языковых и грамматических средств, который адекватно реализует тот или иной дискурс. Д ля усвоения какой-либо разговорной тем ы (дискурс а ) достаточно выучить определенное количество слов и выражений, а также запомнить последовательность употребления фраз.
Основными результативными моментами интенсивного метода обучения иностранным языкам являются:
-создание сильной немедленной мотивации обучения;
— высокая и немедленная результативность обучения;
— предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц.
Как любой метод обучения интенсивный метод имеет свои плюсы и минусы.
быстрое получение результатов
психологически комфортн ая обстановк а на занятиях
большое количество времени на активизацию новой лексики
большой объем нового материала
недостаточно времени на обучение письменным формам общения
Методика интенсивном ого обучени я чтению удачно сочетается с заучиванием наизусть четверостиший, рифмовок, пословиц, поговорок, песен, драматизацией диалогов. В неклассн ая и научно-исследовательская работ а, во время которой студенты принимают участие в конкурсах, играх, олимпиадах, концертах, научно-практических конференциях помогает продвижению интенсивного метода обучения. Привлечение таких приемов позволяет активизировать процесс овладения иностранным языком, сделать его более эффективным. Обучение проходит на высоком интенсивном уровне коммуникативной активности, отличается глубоким и прочным усвоением лексического и грамматического материала.
Все методы интенсивного обучения носят практический результат и положительно влияют на изучение иностранного языка независимо от возрастных особенностей. Интенсивный метод направлен на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Эт от метод позволяют повысить интерес обучающихся к работе, активизировать их деятельность и улучшить качество их знаний, умений, навыков., что проявляется в высоком уровне сформированности навыков и умений.
1.Гальскова Н.Д. Программы иностранные языки, Москва «Просвещение», 1997 г.
2.. Малкина Н.А. «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя», Мурманск, 2001 г.
3.Методический комплекс языковой подготовки («интенсивный» курс английского языка) © Щербаков Ю. Н. 2006
4. Нигматов З.Г. «Технология совершенствования и подготовки педагогических кадров», выпуск 7, Казань «Татарское книжное издательство», 2006 г.
5. Савина С.Н. «Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе», Москва «Просвещение», 1991 г.
6. Стронин М.Ф. «Обучающие игры на уроках английского языка», Москва «Просвещение», 1981 г.
Интенсивный метод обучения иностранным языкам в школе
В настоящее время все большей популярностью пользуются интенсивные методы обучения иностранным языкам. Успешность в овладении иноязычным общением, комфортность и мажорность самого процесса обучения привели к тому, что, эта идея заинтересовала многих школьных учителей. Большая заслуга в пропаганде этих методов принадлежит в нашей стране Центру интенсивных методов обучения, возглавляемому доктором педагогических наук Г. А. Китайгородской.
Существует множество разновидностей интенсивного метода, используемых в основном для обучения иностранному языку взрослых. Однако и в школе опытные учителя успешно используют приемы работы, свойственные этому методу.
В чем же особенности этой технологии?
Прежде всего, надо отметить, что языковой материал вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой представленностью в них всего состава учебной группы. Полилоги включают в себя как диалогическую, так и монологическую речь, соотношение между которыми определяется задачами конкретного этапа обучения. Яркое содержание исходных полилогов — обязательная предпосылка работы на всех этапах обучения. Ситуации, отраженные в них, должны быть интересными для данного контингента учащихся. В них могут быть и простодушные чудаки, и маленькие донкихоты, и веселые фантазеры. Взаимоотношения таких героев должны строиться на юморе и самоиронии. Разумеется, среди полилогов возможны и такие, в которых решаются актуальные, сложные вопросы, волнующие современного школьника. Тогда в них появятся молодые люди, над судьбами которых имеет смысл подумать, а для этого нужно перевоплотиться в них.
Г. А. Китайгородская так характеризует исходный момент введения нового полилога, подчеркивая его личностную основу: «. преподаватель как бы вспоминает с учащимися то, что с ними недавно произошло. а затем в форме непосредственного общения с аудиторией рассказывает им (разыгрывает) те события, которые с ними, произойдут»
Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные. Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась ежедневно.
Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения конкретной задачи. Например, “Составьте, пожалуйста, для нашего старосты список группы. Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби каждого”.
Письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений, структур и т.п. Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы, пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки” (тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ” (тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося, стимулируют их выполнение.
Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2 письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной работы.
Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых проверок.
Предлагаемые формы контроля:
Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно фабульный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания, контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”, “Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех предлагаемых”, “Закончите рассказ”.
Технология преподавателя, владеющего интенсивной методикой, строится на трех основных умениях: 1) правильно формулировать и использовать коммуникативные задания;
2) импровизировать, организовывать неформальное общение, как бы перебрасывая своеобразные «мостики» от одного коммуникативного задания к другому, подчиняя их содержательной логике урока; 3) повышать плотность общения на занятии за счет применения форм коллективного взаимодействия.
Коммуникативное задание — это цель, поставленная в определенных условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах, зачем говорит. В этом смысле задания: «Опишите свой класс», «Расскажите о своем друге», «Порекомендуйте своим друзьям посмотреть спектакль» и т. д. не вызывают внутреннюю потребность говорить, так как в них нарушено правило внеучебного целеполагания. Спрашивается: для чего нужно рассказывать о классе, о друге? Цель хотя и поставлена, но она носит чисто учебный характер. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, помогают вывести учащихся за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определенной роли. Ситуация плюс роль управляют речевым поведением учащихся. «У меня новость,— говорит преподаватель, обращаясь к ученикам.— Завтра к нам приезжает журналист из Парижа. У него поручение написать статью для газеты о достопримечательностях нашего города. Какие места можно порекомендовать ему посмотреть в первую очередь, ведь он пробудет у нас всего несколько дней?»
В этом случае очень важно подчеркнуть следующую дидактическую идею: ситуации, в которые ставятся учащиеся при помощи коммуникативных заданий, в содержательном и языковом плане должны пересекаться с ситуациями исходных диалогов. Благодаря этому создаются предпосылки для вызова из памяти и переноса языкового материала исходных полилогов в новые условия, т. е. обеспеченность последних нужным языковым материалом, что в конечном счете и определяет бесперебойность общения. Например, в исходном полилоге его участники касаются проблемы жилья в ситуации, связанной с пребыванием ребят в гостях. Коммуникативное задание может быть построено на основе совершенно иной ситуации, в которой предметом общения, однако, также является вопрос о жилье, квартире. Для этого можно, в частности, оттолкнуться от эпизода, описанного в газетной заметке «Вернулся на дерево». В ней говорится о господине Муре, жителе одного африканского города. Обыкновенному жилью он предпочел дерево: ближе к вершине он выстроил шалаш-спальню, на нижних ветвях он проводил день: музицировал для туристов, вырезал для них фигурки из дерева. «У меня идея: давайте позвоним господину Муре,— предлагает преподаватель.— Что мы спросим у него?» Далее следует подготовка к телефонному разговору, обсуждаются вопросы, которые интересно было бы задать: какая квартира была у вас раньше на земле? Есть ли мебель в шалаше? Есть ли кухня? И т. д. Затем возможна подготовка разговора в парах. Как правило, она осуществляется в интенсивных методах на музыкальном фоне, при этом учащимся обычно дается своеобразная этикетная рамка разговора: образец начала диалога, его завершения, необходимые для общения формулы. Заключительный этап — прослушивание телефонного разговора в исполнении двух учащихся.
В коммуникативных заданиях широко используются постоянные, «сквозные» персонажи: репортер, автор, социолог, лидер, пессимист, оптимист, скептик, популярные сказочные персонажи, любимые герои книг.
Их речевое поведение предопределяется их профессией, характером или их «прежней жизнью» в книжке. Так, лиса на юбилее льва будет произносить льстивые речи, а мышка — восхвалять его демократизм, готовность помочь слабым и маленьким. Целесообразно иногда «сталкивать» разные маски, поместив их в одну ситуацию. Например, коммуникативное задание может заключаться в том, чтобы оптимист, пессимист и скептик оценили выступление рок-ансамбля, на котором они были втроем.
В интенсивных методах различают два типа коммуникативных заданий: а) более жестко управляющие выбором языковых средств и б) предоставляющие учащимся свободу в их выборе.
В коммуникативных заданиях первого типа учителю отводится большая роль. В качестве одного из действующих лиц он задает тон, направляя своим высказыванием, внимание учащихся на возможные повороты сюжета и соответствующие языковые средства, он как бы поднимает планку, задает образец речевого поведения, как по содержанию, так и по форме. Предположим, что активизации подлежит языковой материал, связанный с внешностью человека и его одеждой. Предлагаемая ситуация: шутливый отбор кандидаток на конкурс красоты по присланным фотографиям. Наряду с фотографиями кинозвезд и спортсменок можно использовать «портреты» Бабы Яги, русалки и других персонажей популярных мультфильмов. Действующие лица — члены подготовительного комитета — на основе фотографий описывают внешность претендентки, ее лицо, одежду, вкус и предлагают допустить или не допустить к конкурсу. Первым берет слово сам учитель, остальные члены комитета также высказывают свое мнение по поводу претенденток.
Если при выполнении коммуникативных заданий первого типа учитель непосредственно участвует в драматизациях, направляя изнутри процесс общения, то коммуникативные задания второго типа предполагают большую самостоятельность учащихся. Учитель лишь организует общение, обрисовывая ситуацию, дальше он превращается в заинтересованного наблюдателя; все остальное — дело самих учащихся.
Так, свободное общение учащихся после прохождения полилога, в котором его участники знакомятся с городом, возможно построить в виде нескольких сцен.
Общение всегда предполагает партнера или партнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются интенсивными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянным или сменяющимся собеседником, малые группы (два, три, четыре учащихся) и команды, когда вся группа делится на две части. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Например, если ставится задача автоматизации форм речевого этикета, то имеет смысл использовать «шпалеры», это фактически парная работа со сменяющимся партнером. Два ряда учащихся, стоя лицом, друг к другу, обмениваются репликами приветствия, поздравления и т. д., по знаку преподавателя один ряд сдвигается относительно другого на одного человека, в результате происходит смена партнеров.
Таким образом, создаются основания для мотивированного повторения одной и той же реплики, обращенной к новому партнеру.
Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а, прежде всего, задачи общения являются их предметом.
На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучающихся, которую можно использовать для обучения не только взрослых, но школьников.
Список литературы
Доклад на тему «Интенсивные методы»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тема: « Интенсивные методы»
Подготовил: студент группы ОИЯз-16
а) общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения природы и общества);
б) общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);
в) частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию овладения языком).
Методы обучения в третьем значении классифицируются в зависимости от существующих подходов к обучению:
Это позволяет выделять группы методов:
Каждый метод обучения направлен на достижение определенной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции, составляющие теоретическую основу метода и реализуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпретации метода в конкретных условиях преподавания языка.
В 1960-х-начале 70-х гг. сформировалось направление исследований « методика интенсивного обучения » в связи с появлением различных методов обучения языку, которые были названы « Интенсивные » или « Ускоренные ».
Развитие направления «Методика интенсивного обучения». Методы:
Болгария. Г.Лозанов. Суггестопедический метод обучения иностранным языкам.
Г.А. Китайгородская. Метод активизации возможностей личности и коллектива
И.Ю. Шехтер. Эмоционально-смысловой метод
IV. Интенсивный метод обучения устной речи взрослых
V. А.С. Плесневич. Ускоренный курс обучения языку методом погружения
VI. В.В. Петрусинский. Суггестокибернетический интегральный метод
Интенсивные методы обучения направлены на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.
Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого. У интенсивного обучения:
уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения,
создается особый социально-психологический климат в группе,
поддержание учебной мотивации,
снятие психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.
Был разработан болгарским ученым Г. Лозановым.
— активизация резервов памяти,
— повышение интеллектуальной активности личности,
— развитие положительных эмоций, которые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения.
Все это способствует значительному увеличению объема усваиваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений, и способности включаться в различные ситуации общения.
Этапы суггестопедической модели обучения :
Весь период обучения делится на
устный вводный курс основной курс с использованием учебного
пособия, включающий активный и концертный
сеансы, первичную и вторичную
Главные методические приемы обучения:
чтение и перевод текста преподавателем,
хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися,
решение проблемных ситуаций и мыслительных задач,
участие в играх и диалогах.
Суггестопедический метод обучения – это система введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизация обучающихся в процессе урока и мобилизация скрытых психологических резервов личности.
Данный метод обучения показал большие возможности, которые ярко были представлены в рамках краткосрочного обучения языку в системе различных курсов.
В методе, однако, сохраняются спорные и недостаточно разработанные проблемы. Одна из трудностей в работе связана с направленностью метода на формирование речевых умений при недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследователи возражают против отсутствия домашних заданий, системы тренировочных упражнений, обеспечивающих формирование речевых автоматизмов. В этой связи предлагались различные варианты совершенствования метода. В чистом виде этот метод в России не использовался, а идеи Лозанова были применены при разработке других интенсивных методов.
II . Метод активизации возможностей личности и коллектива
Был разработан в конце 1970-х-начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода.
Различные варианты метода достигли наибольших успехов в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах.
Метод ориентирован на
обучение общению овладение языковым материалом.
создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого речевого общения;
раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала).
Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения:
использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.
Число принципов обучения в публикациях разных представителей метода неодинаково и не всегда отличается единообразием.
Методическое руководство «Мосты доверия» (Китайгородская и др., 1993).
П. личностного П. ролевой организации П. коллективного П. полифункциональности
о бщения учебного материала взаимодействия упражнений
П. концентрированности в Принцип двуплановости обучения
организации учебного материала
Принцип личностного общения . В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и создаются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. Успешность организации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога.
Суть работы на уровне личностного общения – это проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания.
Принцип ролевой организации учебного материала . Определяет средства и способы установления в группе личностного общения. Реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста- полилога.
Принцип коллективного взаимодействия . Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия:
— в системе учащийся-группа,
— преподаватель- группа и др.
В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение уровня активности учащихся. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимодействие учащихся в ходе занятий.
Принцип полифункциональности упражнений . Отражает специфику организации учебного процесса по методу активизации.
Полифункциональность упражнений – это одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий. В основе каждого такого упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.
Принцип концентрированности в организации учебного материала . Касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необходимость концентрированного характера подачи учебного материала и его многократного повторения в ходе занятий.
Принцип двуплановости обучения . Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.
В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.
Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем возможностями обучения языку как средству общения в сжатые сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих интерес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотивационную сторону обучения, так же, как и разработанные в рамках метода приемы и формы обучения: обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального фона, средств наглядности и современных технологий.
III .Эмоционально-смысловой метод
Был разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением.
Первый этап _- развитие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц.
IV . Интенсивный метод обучения устной речи взрослых
Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопедии.
Методические приемы, используемые в ходе межциклового обучения:
а) упражнения типа дрилл, выполняемые под руководством преподавателя;
б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете.
Метод можно рассматривать как попытку синтеза суггестопедического и сознательно-практического методов в обучении иностранным языкам.
V . Ускоренный курс обучения языку методом погружения
Был разработан под руководством А. С. Плесневич в 1970-е гг. и предназначен для обучения английскому языку научных работников в течение 10-дневного курса. Курс предусматривает интенсивные занятия с использованием элементов суггестопедии и психических процессов, протекающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имеющих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятельности.
VI . Суггестокибернетический интегральный метод
Был разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг.
Основа данного метода – суггестивное управление процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий.
Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы.
Был разработан в К иши невском университете (Бурденюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов.
Принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти.
Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода большого объема информации, требующей произвольного запоминания.
Гипнопедия- это обучение во время сна. Была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее: обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи.
Предполагается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы.
По мнению ряда ученых, следует сначала доказать безвредность гипнопедии и отсутствие нежелательных психологических последствий в результате ее использования.
Некоторые авторы относят гипнопедический метод к числу пассивных, считая, что обучение без обратной связи не может быть эффективным. Как показали экспериментальные наблюдения, при изучении иностранного языка с помощью гипнопедии время на запоминание лексических единиц сокращается в несколько раз. Это обстоятельство и привлекает в первую очередь сторонников метода.
В наши дни гипнопедия рассматривается как один из возможных способов обучения, который может применяться наряду с другими при наличии специальных пособий и соответствующей внушаемости учащихся.
Релаксопедия – это комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением (Шварц, 1971). Эксперименты показали, что в состоянии релаксации, учащиеся могут усвоить значительный объем информации за единицу времени, при этом происходит активизация мыслительной деятельности. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий.
Эксперты считают, что курс И. Давыдовой рассчитан на внушаемых, податливых людей. Чтобы получить эффект от занятий, необходимо много и напряженно работать, что большинство обучающихся не способны выдержать.
Был разработан в начале 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором информация усваивается в объеме, превосходящем существующие нормы. Метод был показан на Московской международной выставке видеокибернетических средств изучения иностранных языков. А в 1987 г. Институт высшей нервной деятельности дал заключение о безопасности и эффективности метода при обучении как школьников, так и взрослых.
Результаты независимой экспертизы, проведенной в Современном гуманитарном университете и опубликованные в сборнике «Телекоммуникационные технологии обучения», показали, что на стандартном кинооборудовании, используемом в быту и кинопрокате, создать эффект 25-го кадра весьма затруднительно. Это касается также видеотехники и персональных компьютеров. Эксперты считают, что в настоящее время обсуждать возможность восприятия информации на субсенсорном уровне можно только в теоретическом плане. Практическая же реализация идеи затруднена из-за технических возможностей современной аппаратуры.
Методы обучения будут избираться в зависимости от потребностей учащихся в языке и их психологических особенностей.