понятия теории обучения в педагогике

Теории обучения в педагогическом процессе

Сущность и цели процесса обучения

Дидактика – это наука, исследующая и изучающая проблемы образования и обучения. Иногда встречается и другое название этому определению – теория обучения.

Дидактика или теория обучения – это раздел педагогики, изучающий проблемы теоретических основ обучения.

Основная задача науки выявить закономерности, которым подчиняется обучающий процесс, и их применение для достижения целей образования. При обучении человек получает знания, практические умения и навыки, а еще узнает о способах творческой деятельности. Цели образования достигаются при получении эмпирических знаний. Информация становится сложнее, в зависимости от ожидаемых результатов.

Психология и дидактика связаны между собой. Они объединись за счет единого объекта – процесса обучения и воспитания, однако, аспекты изучения у них разные. В психологии затрагиваются психологические закономерности формирования психики человека. Дидактика же изучает условия, требуемые для эффективного усвоения. Она строится на педагогической психологии. Базой любой методики обучения выступает знание психологических способов усвоения информации.

Выделяют даже непрерывную цепочку связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методики» – «практическая деятельность».

Цель учебного процесса – сформировать личность.

Образование – это процесс усвоения знаний, умений, навыков, и результатов, этого процесса.

Существует 4 основных этапа обучающего процесса:

Объект науки – это реальный процесс обучения. Теория обучения формирует знания о закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Дидактика, как наука, имеет несколько категорий:

Образование – это целенаправленный процесс и результат пополнения научных знаний, основных познавательных умений и навыков, формирование мировоззрения и нравственных качеств человека, на основе полученной информации.

Образование проводится под воздействием обучения.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя с учащимися. Во время совместной деятельности проводится образование, дети воспитываются и развивают в себе индивидов.

Обучение не решает все задачи воспитания, поэтому важно параллельно проводить внеурочные воспитательные работы. Посредством проведения двух направлений ребенок всесторонне развивается, как личность.

Учение – это соединение двух процессов: преподавание и обучение. Первое направление – это деятельность учителя при обучении. Под вторым подразумевается работа ученика. Учение возможно и при самообразовании. Закономерности дидактики определяют несколько требований, обеспечивающие эффективное обучение. Это и есть принципы образовательной работы.

Учеба передает новому поколению знания и опыт человечества, умения и навыки, систему взглядов и убеждений. Перед учащимся ставятся негласные задачи – овладеть знаниями. При обучении индивидуальное развитие отстает от общественно-исторического.

Обучение – это особый вид отношений. Во время них проводится образование, воспитание и передача человеческого опыта субъекту.

Процесс учения связан с развитием и формированием у субъекта знаний, умений и навыков в определенной дисциплине.

Учение в отличие от обучения провоцируется мотивацией. Этот процесс побуждает двигаться к цели. Мотивация бывает внешняя и внутренняя. Учителя зачастую прибегают к внешним возбудителям, принуждая учиться, поощряя или наказывая. Однако такой систематический контроль снижает желание ребенка на обучение. На этом этапе подключаются внутренние мотивы.

Обучение появилось довольно давно, и сначала основывалось на передаче опыта от предков молодым. Эволюция усложнила отношения между людьми, поэтому система обучения усовершенствовалась. Появились обучающие заведения. А потом обучение стало целенаправленным процессом.

Знания не передаются просто от одного человека другому. Для этого нужно активное участие двух сторон обучающего процесса. Поэтому обучение – это двусторонняя работа.

Противоречия обучения

Главная задача учителя – передать информацию слушателям. Параллельно он стимулирует учеников к активности, развивает мотивацию, творческие способности и эстетические взгляды. Учение – развивающий процесс, поэтому имеет некоторые противоречия. Они помогают совершенствовать процесс, изменяясь под потребности общества.

Основные противоречия теории обучения в педагогике такие:

Закономерности и принципы обучения

Учение основывается на общих закономерностях. Это теоретическая база для понимания процесса. Закономерности обучения субъективны и зависят от работы учителя. Исходя из такого утверждения, учение – это объективный процесс, учитываемый субъективные особенности учеников.

Выделяют две группы закономерностей:

Первый тип зависит от социальных действий, политической ситуации в стране, культурного образования. Внутренние же связаны с целями, методами и формами обучения.

Кроме законов дидактики при обучении еще задействуют психологические, гносеологическое, физиологические законы и закономерности. Они устанавливаются взаимоотношения учащихся и учителя при обучении.

Источник

Теория обучения: конспект лекций

Данное учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным образовательным стандартом по дисциплине «Теория обучения». Книга позволит быстро и качественно усвоить основные положения по данному предмету, а также успешно сдать зачет и экзамен. Рекомендуется студентам педагогических вузов и колледжей.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения: конспект лекций предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

ЛЕКЦИЯ № 1. Образовательный процесс, его сущность, движущие силы и противоречия

1. Сущность процесса обучения, его цели

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.

Термин «дидактика» происходит от греческого didaktikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика — это «искусство обучения всех всему».

Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают эту особенность.

Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов совпадают.

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида — следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект — процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств, способностей, индивидуального опыта человека.

Дидактика изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Поэтому осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы знаний, умений, способностей. То есть дидактика должна строиться на основе данных педагогической психологии.

Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» — «дидактика» — «методика» — «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование — процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.

Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в общеобразовательной школе.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением — процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности — передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности — важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу — овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение — особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация — это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.

Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.

Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение — это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.

2. Противоречия процесса обучения

Задача преподавателя, обладающего некоторым багажом знаний, — передать эту информацию ученику. Но не только этим ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе.

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия. Каждое из них способствует развитию дидактики, ставит перед учителем ряд педагогических задач, помогает наиболее полно реализовать образовательную деятельность.

Современное обучение включает в себя множество аспектов: научный, трудовой, эстетический, спортивный, здоровьесберегающий. Каждый из вышеперечисленных видов обучения имеет свои особенности и свои методы. Наука дидактика решает вопросы, связанные с ними.

3. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.

Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.

Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения — соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Источник

Понятия теории обучения в педагогике

Теорию обучения (дидактику) традиционно рассматривают как относительно самостоятельную часть педагогической науки. Современная дидактика призвана реализовать идеи гуманной педагогики, направленной на формирование свободной, творческой, социально активной, полезной и успешной личности. Знание теории обучения необходимо каждому педагогу, поскольку задачи образования, воспитания и развития учащихся в педагогической деятельности наиболее эффективно решаются с опорой на научные знания.

Дидактика (от греч. didaktikos – «поучающий, обучающий») – теория обучения.

Ещё Древней Греции учитель, преподающий в школе, назывался дидаскáлом. Термин «дидактика» появился в XVII веке. Он был введён В. Ратке в значении «искусство обучения». Я.А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» определил дидактику как «универсальное искусство учить всех всему», включая в круг изучаемых дидактикой вопросов как обучение, так и воспитание. Однако по мере развития педагогической науки дидактика постепенно сосредоточила своё внимание исключительно на учебном процессе.

Основываясь на наиболее признанных в педагогической науке определениях (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.И. Загвязинский), современную дидактику можно определить как относительно самостоятельный раздел педагогики, науку, которая занимается изучением теоретических и методических основ обучения, даёт научное обоснование целям, содержанию, методам, средствам, организации обучения и образования.

Предметом современной дидактики является взаимосвязь и взаимодействие преподавания (обучающе-воспитывающей деятельности учителя) и учения (учебно-познавательной деятельности учащихся).

Основные группы задач современной дидактики:

1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его протекания;

2) совершенствовать процесс обучения, разрабатывать новые, более эффективные системы обучения и образовательные технологии.

В наши дни дидактика охватывает различные направления исследований учебного процесса:

— исследует сущность и закономерности обучения, общие принципы организации учебного процесса;

— изучает и разрабатывает пути активизации познавательной деятельности учащихся;

— определяет педагогические основы содержания образования;

— разрабатывает систему методов, приёмов и правил обучения, определяет условия их эффективного применения;

— разрабатывает и совершенствует формы, виды, системы, модели обучения;

— совершенствует организацию процессов преподавания и учения в различных типах образовательных учреждений.

Обучение – это процесс совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Сущность учебного процесса

Обучение – процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, а значит, поддаётся изучению, управлению и прогнозированию. Процесс обучения иначе называют учебным или дидактическим процессом.

Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, т.е. подготовки человека к жизни в обществе.

Сущность обучения можно выразить через следующие признаки современного дидактического процесса:

— двусторонний характер процесса (преподавание – учение);

— совместная деятельность учителя и ученика;

— руководящая роль учителя;

— специальная планомерная организация всего процесса;

— соответствие учебного процесса закономерностям возрастного развития учащихся;

— воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.

Движущие силы процесса обучения основаны на его противоречиях. Процесс обучения, ввиду его сложности и многогранности, очень противоречив. Движение, т.е. протекание учебного процесса, достигается за счёт постоянного разрешения возникающих противоречий.

Противоречия процесса обучения проявляются между возникающими в ходе обучения познавательными и практическими задачами, которые требуют от учащихся решения, и имеющимся у учеников уровнем знаний, умений и навыков, умственного развития и ценностных отношений. Каждый раз, сталкиваясь с задачей, для решения которой требуется освоение новых знаний и опыта, ученик с помощью педагога вынужден преодолевать эти противоречия (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Преодоление личностью противоречий учебного процесса

Противоречие становится движущей силой обучения, если…

а) оно осознаётся учеником как требующее разрешения;

б) разрешение противоречия является посильным для ученика данного уровня развития;

в) данное противоречие является закономерным звеном в системе противоречий, требующих постепенного разрешения.

Логика учебного процесса отражает путь познания, которым идёт ученик в процессе обучения. Логика учебного процесса зависит от возраста и уровня подготовленности учащихся, от особенностей изучаемого материала, от целей и задач учебного процесса. Например, в начальной школе преобладает традиционная логика обучения: восприятие конкретных предметов и явлений → образование представлений → обобщение отдельных представлений → формирование общих понятий. В средних и старших классах почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений могут вводиться научные понятия, объясняться принципы.

Структура учебного процесса – это построение процесса обучения, единство, взаимосвязь и взаимодействие его отдельных компонентов (И. Ф. Харламов):

— целевого (поставленные цели и задачи образования, воспитания и развития учащихся);

— мотивационно-потребностного (мотивы преподавания и учения, потребность в передаче и восприятии знаний и опыта);

— содержательного (содержание образования);

— деятельностно-операционного (образовательные технологии);

— эмоционально-волевого (познавательные интересы и ответственность в учебном процессе);

— контрольно-регулировочного (контроль протекания учебного процесса, его коррекция);

— оценочно-результативного (объективная оценка результатов обучения на основе сопоставления полученного результата с целевым компонентом).

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся.

Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения.

Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности.

Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и т.д.

Теория обучения, как и любая наука, стремится к познанию и формулированию общих законов, которым подчиняются изучаемые ею процессы, предметы и явления. Однако педагогический процесс слишком сложен, подвержен влиянию многих факторов, в том числе таких, которые невозможно учесть заранее. Это делает чёткое и безоговорочное формулирование законов обучения невозможным, во всяком случае, в настоящее время.

Существует достаточно много подходов к выделению закономерностей обучения.

Так, Ю.К. Бабанский выделил закономерности как ряд зависимостей обучения:

2) от процессов образования, воспитания и развития как сторон целостного педагогического процесса;

3) от возможностей учащихся и внешних условий.

И.П. Подласый выделяет в структуре закономерностей обучения общие (выражающие зависимость учебного процесса от его целей, содержания, методов обучения, характера управления учебным процессом и т.д.) и конкретные закономерности (дидактические или содержательно-процессуальные, психологические, организационные и др.).

Н.В. Бордовская и А.А. Реан подразделяют закономерности обучения на внешние (проявляющиеся как зависимости обучения от общественных условий) и внутренние (связи и зависимости между компонентами дидактического процесса: целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, между учителем и учеником).

Примеры конкретных закономерностей обучения:

— чем активней ребёнок в учебном процессе, тем выше результат обучения;

— если учитель доступно для детей излагает новый материал, то они лучше его поймут;

— чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебного материала, тем он лучше воспринимается и запоминается;

— если многократно повторить некоторое действие, то потом его можно будет выполнять не задумываясь, автоматически;

— как бы хорошо ни был усвоен учебный материал, он всё равно забывается, если его периодически не повторять и т.д.

Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования.

Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов. Так, И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы: 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) последовательности и систематичности; 4) прочности; 5) доступности; 6) научности; 7) связи теории с практикой. П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.

Однако при всём разнообразии существующих подходов можно выделить ряд принципов, которые прошли длительную проверку временем и присутствуют – так или иначе – в подавляющем большинстве современных учебников и пособий по педагогике. Рассмотрим эти принципы.

Принцип научности ориентирует педагога на формирование у учащихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов. Реализация этого принципа требует от преподавателя…

— исправлять фактические ошибки учащихся и организовывать на учебном занятии поиск и исправление таких ошибок;

— применять новейшую научную терминологию, не пользоваться устаревшими терминами;

— быть в курсе последних научных достижений в своем предмете;

— поощрять исследовательские работы школьников;

— находить возможность знакомить школьников с техникой экспериментальной работы, алгоритмом решения изобретательских задач, использования справочных материалов, архивных документов, с обработкой первоисточников.

Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной системы знаний и умений, тем и разделов учебного материала. Принцип системности реализуется в комплексе правил, среди которых можно назвать следующие:

— использовать планы, схемы, для того чтобы обеспечить усвоение учащимся системы знаний;

— разделять содержание учебного материала на логические завершенные части (т.е. применять «пошаговую систему»), последовательно реализовать эти части (шаги, этапы) и приучать к этому учащихся;
— не допускать нарушения системы в содержании, и способах обучения, а если она нарушена, то немедленно нейтрализовать пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость;

— изложить основания теории, объяснить следствия теории и показать границы ее применения.

Принцип доступности (посильности) – отражение принципов последовательности и постепенности обучения, которые известны с древности.

Пожалуй, одним из наиболее убедительных примеров реализации этих принципов является история непобедимого античного борца Милона, живший в IV веке до н.э. В юности Милон тренировался, ежедневно нося на своих плечах маленького теленка. Телёнок рос, постепенно становясь тяжелее. Однако юноша в это время развивался физически, и по-прежнему мог носить его на себе.

Суть принципа доступности состоит в том, что сначала нужно выявить раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не означает, что учение должно происходить без усилий со стороны ученика, однако преодоление возникающие затруднений должно быть для него посильным. Для соблюдения этого принципа, необходимо руководствоваться рядом правил:

— добиваться совпадения темпа сообщения информации и скорости её усвоения учащимися;

— ориентировать учащихся на понимание и осмысление изучаемого материала, а не на запоминание и зубрежку;

— обучая, исходить из уровня подготовленности учащихся, опираться на их возможности;

— изучать и учитывать жизненный опыт, интересы, особенности развития учащихся и т.д.

Принцип наглядности заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний. Вот некоторые из правил эффективной реализации принципа наглядности:

— использовать в обучении закономерность, согласно которой запоминание предметов, представленных наглядно (например, на моделях или картинках), происходит лучше, чем, если они описаны только в словесной форме;

— используя средства наглядности, не увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий;

— при использовании средств наглядности не ограничиваться только их показом, а пояснять и комментировать наглядный материал;

— тщательно готовить виды наглядности к применению, продумывая сопутствующие им дидактические приёмы;

— в подборе средств наглядности учитывать возрастные особенности обучающихся.

Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания (а не механического заучивания) учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании. В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила:

— использовать возможности взаимообучения;

— организовывать соревнование и партнёрство учащихся;

— обеспечивать условия для коллективного поиска правильного ответа;

— вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы;

— учить находить второстепенное и главное в изучаемом материале;

— использовать в обучении реальные жизненные ситуации и требовать от учащихся самостоятельного понимания, видения различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.

Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп изучения программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание учеником процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.

Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.

Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:

1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;

2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);

3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;

4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);

5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;

6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.

Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.

Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:

· если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;

· если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;

· если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.

При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:

· каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;

· то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;

· выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.

В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:

1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);

2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);

3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;

4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит («Многознание уму не научает»). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

— при массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;

— разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

На содержание образования влияют две основные группы факторов:

1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования.

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:

— соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;

— единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);

— структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;

— гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);

— фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

В разработке основных компонентов содержания образования в период с 1990-х по настоящее время прослеживается два основных подхода: знаниевый и компетентностный.

Согласно знаниевому подходу, основой содержания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образования выделяются следующие компоненты:

знания – теоретические сведения, отражающие систематизированный и обобщённый опыт, накопленный человечеством;

умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях (умения – владение осмысливаемым действием, выполняемым под контролем сознания; навыки – действия, доведённые до автоматизма);

опыт творческой деятельности – способность личности применять усвоенные знания, умения и навыки (ЗУНы) в новых для себя ситуациях, алгоритм действий в которых заранее не известен;

опыт отношений к различным сторонам окружающего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания приобретаемых личностью знаний и опыта.

При компетентностном подходе основой содержания образования являются компетенции – умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и социальной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам человеческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия.

В настоящее время в основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций:

Содержание этих блоков компетенций раскрыто в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования.

В начале XXI в. преобладающим становится именно компетентностный подход к конструированию содержания образования на всех его ступенях.

Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик младших классов усваивает новую для него позицию школьника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чуство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований (указание, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований (нормы и правила).

Ступень основной школы (5-9 классы) соответствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосознания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраивались под мнения взрослых о нем, и отношения строились на подчинении ребёнка взрослому, то для учащихся подросткового возраста такие отношения неприемлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению. Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни.

Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах несколько смягчаются (но не исчезают полностью) противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одобрение решения, принятого учеником).

Государственный образовательный стандарт – система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднёв).

Правовые основы государственной стандартизации образования содержатся в Конституции РФ, согласно которой Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты (ст. 43.5), а также в Законе РФ «Об образовании» (принят в 1992 г., утрачивает силу 01.09.2013) и новом Федеральном Законе «Об образовании в РФ» (2012 г.), который вступает в действие 01.09.2013.

Основные причины государственной стандартизации содержания образования :

· необходимо обеспечить единый минимальный уровень образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений России;

· необходимо учесть тенденции развития образования в мире (в масштабах целой страны рациональней это делать централизованно.

Государственный образовательный стандарт выполняет ряд важных функций, среди которых выделяются:

· функция социального регулирования – обеспечение эквивалентности образования во всех образовательных учреждениях одного уровня (например, минимальный уровень образования для выпускника основной школы одинаков, независимо от того, учился он в селе или городе, в обычной школе или в гимназии);

· функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности: образовательный стандарт регламентирует только минимальный образовательный уровень, то образование, которое выше этого уровня, может дифференцироваться в зависимости от особенностей, потребностей, способностей личности учащихся;

· функция управления заключается в том, что стандартизация содержания образования позволяет упорядочить образовательные системы, использовать единые критерии качества образования, унифицировать оценки и т.д..;

· функция повышения качества образования осуществляется в масштабе целой страны благодаря возможности устанавливать нижнюю границу уровня образования и постоянной модернизации образовательного стандарта с целью повышения минимального образовательного уровня.

В основе новых Федеральных государственных стандартов общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

· воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

· переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

· ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

· признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

· учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

· обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

· разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

· гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Согласно требованиям к результатам освоения основных образовательных программ на всех ступенях общего образования выделяются три основных блока (компонента) содержания образования: личностный, метапредметный и предметный.

Личностный компонент включает в себя…

· готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению;

· сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

· наличие системы ценностных отношений, отражающих личностную и гражданскую позицию в деятельности, социальные компетенции, правосознание;

· способность ставить цели и строить жизненные планы;

· способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметный компонент предполагает…

· владение межпредметными понятиями;

· способность использования в учебной, познавательной и социальной практике универсальных учебных действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);

· самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

· способность к построению индивидуальной образовательной траектории.

В предметный компонент входят…

· умения, специфические для данной предметной области;

· виды деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания в рамках учебного предмета в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях;

· научный тип мышления, научные представления о ключевых теориях, типах и видах отношений;

· владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, действующие в России на сегодняшний день – это основные документы, регламентирующие содержание общего образования для каждой его ступени. Отдельные ФГОС разработаны для начального, основного, полного (среднего) общего образования, и каждый из них утверждён отдельным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации.

Вместе с тем, все ФГОС преемственны, любой из них имеет следующую структуру.

II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы.

III. Требования к структуре основной образовательной программы.

IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы.

Документы, регламентирующие содержание образования – это Федеральные государственные образовательные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы, учебная литература.

Учебный план фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три основных вида учебных планов:

— базисный учебный план школы (БУП) – основной нормативный документ;

— типовые учебные планы – варианты БУПа, утверждённые Министерством образования или региональным управлением образования (для национально-регионального компонента) и рекомендуемые в качестве основы планирования для школ;

— учебный план образовательного учреждения – учебный план, по которому работает конкретная школа, составленный на основе одного из типовых планов с соблюдением нормативов БУПа.

Учебные программы состоят из следующих основных элементов:

— пояснительной записки, в которой определяются основные цели и задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, а также главные идеи, лежащие в основе его построения;

— содержания образования (тематический план с указанием часов, отводимых на каждую тему, а также содержание изучаемых тем);

Кроме того, в образовательной программе обычно даются некоторые методические указания по реализации учебной программы.

К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия и учебно-методические пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение.

Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, с учётом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать типовую программу, а его название – соответствовать названию предмета.

Учебное пособие – учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь её часть, включать не только общепризнанные знания и положения, но и пока не подтверждённые гипотезы, различные мнения. К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы и т.п.

Учебно-методическое пособие – учебное издание по методике преподавания какой-либо дисциплины или её части. Эта учебная литература адресована учителям.

Образовательные программы, по которым ведётся обучение, очень разнообразны. Существует несколько оснований, для разделения программ на типы и виды.

Все программы можно разделить на два типа: программы общего образования и программы профессионального образования. Внутри каждого типа программы подразделяются на виды по ступеням обучения.

Программы общего образования делятся на…

— программы дошкольного образования;

— программы начального образования;

— программы основного образования;

— программы полного (среднего) образования;

— программы дополнительного образования.

Среди программ профессионального образования выделяются…

— программы начального профессионального образования;

— программы среднего профессионального образования;

— программы высшего профессионального образования;

— программы послевузовского профессионального образования;

— программы дополнительного профессионального образования.

Учебные программы, рассчитанные на детей школьного возраста, подразделяются на типовые (примерные) и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы.

Выделяются также модифицированные (адаптированные) образовательные программы, по содержанию и логике совпадающие с типовыми (примерными), но составленные с учётом конкретных условий их реализации.

Образовательные программы подразделяются также на основные и программы дополнительного образования (программы курсов по выбору, факультативов, кружков и т.д.).

В свою очередь, программы дополнительного образования по уровню освоения могут быть общеразвивающими, специализированными или профессионально ориентированными. Общеразвивающие образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширения его социального опыта, знаний о мире и о себе. Специализированные программы направлены на выявление и развитие способностей детей, формирование знаний и умений в определённом виде деятельности. Профессионально ориентированные помогают детям определиться в выборе профессии.

Особую группу образовательных программ составляют авторские программы. Авторские программы учитывают требования образовательного стандарта, однако могут содержать иную логику построения учебного материала, быть направлены не прикладное использование изучаемых наук, носить интегративный, межпредметный характер (объединять, связывать несколько учебных предметов). Чаще всего авторские программы создаются для факультативных курсов или предметов обязательных по выбору. Авторские программы утверждаются педагогическим советом школы и (или) программно-экспертным советом при педагогическом вузе, управлении образования.

Выделяются также экспериментальные образовательные программы, особенностью которых является направленность на изменения, привносимые в цели, содержание и организацию учебного процесса. Экспериментальные программы способствуют проверке научных гипотез, выбору наиболее продуктивных инновационных идей, внедрению новых форм и методов обучения.

Ещё один вид образовательных программ – программы дистанционного образования, отражающие специфику этого способа организации учебного процесса.

Некоторые образовательные программы носят междисциплинарный характер. Среди них можно выделить следующие виды:

Образовательные программы могут различаться по структурному способу изложения учебного материла. Существует три основных структурных способа: линейный, концентрический и спиральный (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Структурные способы изложения учебного материала

При линейном способе материал изучается последовательно: от раздела к разделу, от темы к теме. Обращение к предыдущему материалу осуществляется эпизодически, как повторение изученного для обеспечения прочности обучения или для подготовки к усвоению нового материала.

Иногда в качестве ещё одного способа структуризации учебного материала выделяется разветвлённый способ. Суть этого способа в том, что для достижения учебной цели предусматривается несколько альтернативных путей. Таким образом, разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Разветвлённые программы используются в обучении, ориентированном на самостоятельный поиск знаний обучающимися под руководством педагога-консультанта (например, в программированном или дистанционном обучении).

Метод обучения (от греч. methodos – «путь, способ достижения цели») – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. Поэтому в педагогической науке нет единого подхода к выделению методов обучения

Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод,, контрольная работа, опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др. Этот список далеко не полон.

В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др. При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.

Эффективность методов обучения в той или иной педагогической ситуации зависит от конкретных целей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.

Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:

· цели образования, воспитания и развития учащихся;

· особенности содержания изучаемого материала;

· особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;

· время, отводимое на изучение того или иного материала;

· уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;

· уровень педагогического мастерства учителя;

· материально-технические условия обучения.

Рис. 4.4. Выбор методов обучения

Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, т.е. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.

Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём – это ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.

Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.

Рис. 4.5. Соотношение приёма и метода

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. Например, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.

Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, поэтому приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.

Рис. 4.6. Виды приёмов обучения

Классификация методов обучения затруднена многоаспектностью понятия «метод обучения», неоднозначностью трактовок различных методов, различием в подходах к пониманию процесса обучения. Сегодня существует достаточно много классификаций методов обучения, однако ни одна из имеющихся классификаций не является общепризнанной. Наиболее распространены классификации по источнику обучения (Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе), по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), а также полинарная (по нескольким признакам) классификация Ю.К. Бабанского.

В классификации методов по источнику обучения выделяются три группы методов обучения:

1) словесные (источником обучения является слово, речь): рассказ, беседа, лекция, работа с книгой;

2) наглядные (источник обучения – наглядные средства, демонстрируемые педагогом): демонстрации опытов, натуральных объектов, образцов деятельности и т. д.;

3) практические (источник обучения – практическая деятельность): практические и лабораторные работы, выполнение упражнений, решение задач, моделирование объектов.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся включает следующие методы:

1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) ; суть этого метода заключается в том, что учитель объясняет, организует восприятие учебного материала различными способами, а учащиеся воспринимают, осмысливают, запоминают;

2) репродуктивный : учитель объясняет, а ученики осмысливают, запоминают, воспроизводят, многократно повторяют учебные материал;

3) метод проблемного изложения : учитель объясняет учебный материал как решение проблемы: сам ставит проблему и решает её; учащиеся следят за действиями и ходом мысли учителя, получают образец рассуждений для самостоятельного решения проблем;

4) частично-поисковый (эвристический) : учитель объясняет и организует поиск новых знаний, ученики самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи под руководством учителя;

5) исследовательский : учитель формулирует проблему (иногда вместе с учащимися), в процессе решения проблемы помогает лишь в затруднительных случаях или наблюдает за деятельностью учащихся, фиксируя их успехи и неудачи; учащиеся самостоятельно решают проблему.

Рис. 4.7. Классификация методов обучения по характеру учебно-познавательной деятельности

Нетрудно заметить, что методы располагаются в порядке возрастания самостоятельности и активности учащихся: при использовании первых двух методов знания преподносятся ученику в готовом виде. Два последних предполагают, что знания добываются учеником самостоятельно. Метод проблемного изложения в этом смысле можно рассматривать как переходный, подготавливающий учеников к самостоятельным познавательным действиям.

В классификации Ю.К. Бабанского методы обучения подразделяются на…

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

— по источнику обучения: словесные, наглядные, практические;

— по логике обучения: индуктивные (обучение строится от частных фактов к выявлению общих правил и закономерностей) и дедуктивные (от общих законов и правил – к распознаванию и объяснению частных случаев этих законов и правил);

— по мышлению: репродуктивные (воспроизводящие, основанные на запоминании учебного материала) и проблемно-поисковые (связанные с добыванием знаний самим учеником);

— по управлению: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

— методы стимулирования и мотивации интереса к учению;

— методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

3) методы контроля и самоконтроля:

— методы устного контроля и самоконтроля: фронтальный или индивидуальный опрос, рассказ ученика, чтение текста, объяснение схемы и т.д.;

— методы письменного контроля и самоконтроля: контрольная работа, реферат, изложение, сочинение, диктант и др.;

Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода – соответствующее лабораторное оборудование и т. д.

Средства обучения – это предметная поддержка учебного процесса: материальные и материализованные объекты, используемые в качестве инструментов деятельности педагога, а также в качестве носителей информации в учебном процессе. К материальным средствам обучения относятся учебники, наглядные пособия (иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др.), дидактический материал, технические средства обучения (ТСО), прочее оборудование, применяемое при обучении. Материализованные средства – это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность (трудовая, познавательная, коммуникативная и др.)

Материальные средства обучения иначе называют дидактическими средствами. Дидактические средства чаще всего классифицируются по чувственной модальности (в зависимости от того, через какие органы чувств и способы подачи информации происходит их влияние на учебный процесс). По этому признаку дидактические средства можно подразделить на визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, тренажёры и универсальные.

К визуальным дидактическим средствам относятся следующие средства передачи зрительной информации:

— печатные текстовые средства: учебники и учебные пособия, печатные рабочие тетради, словари, справочники;

— простые визуальные средства: натуральные объекты, модели, макеты, муляжи, репродукции, таблицы, схемы, диаграммы, карты и т.д.;

Рис. 4.8. Примеры дидактических средств

— технические (механические) визуальные средства: микроскоп, телескоп, различные виды проекторов, видеоплэер, интерактивная доска, а также используемые с ними носители информации (оптические диски, слайды, диапозитивы и т.д.) и мультимедийные электронные средства (например, слайд-презентации);

Тренажёры – дидактические средства, создающие условия для наиболее эффективной отработки практических действий, формирования умений и навыков. Как правило, тренажёры ориентированы на конкретный учебный предмет, на усвоение отдельных умений. Современные тренажёры – это технические средства, которые стали массово применяться в школах России сравнительно недавно. К этой группе дидактических средств относится, например, лингафонное оборудование, компьютерные программы-тренажёры. Однако в учебном процессе давно используются и простые (нетехнические) тренажёры, среди которых наибольшее распространение получили разнообразные карточки или тетради с упражнениями.

Универсальными дидактическими средствами являются компьютер и сетевые информационные системы (локальные компьютерные сети и глобальная сеть Интернет). Благодаря возможности подключения различного оборудования и разнообразию устанавливаемых программ сегодня компьютер можно использовать как визуальное, аудиальное или аудиовизуальное средство, а также в качестве тренажёра. Компактные размеры современных компьютеров (ноутбук, нетбук, планшетный компьютер), их надёжность и совместимость с другими техническими средствами делают компьютер удобным и эффективным средством обучения. Использование в учебном процессе сети Интернет практически снимает территориальные ограничения доступа к информации, позволяя использовать ресурсы крупнейших электронных библиотек и образовательных порталов, на качественно новом уровне организовать дистанционное обучение.

Наряду с описанных выше подходом к классификации дидактических средств в учебной практике традиционно выделяются…

— технические средства обучения (ТСО);

— учебно-наглядные средства (к ним относятся нетекстовые визуальные средства: натуральные объекты, их изображения, макеты, муляжи, модели и др.);

— раздаточный материал – компактные дидактические средства, предназначенные для индивидуального использования учеником (например: коллекции минералов, гербариев; комплект деталей для выполнения чертежа или технического рисунка; карточки с индивидуальными заданиями);

— дидактический материал – карточки с заданиями для индивидуальной работы, сборники упражнений и т.д.;

— учебно-лабораторное оборудование – оборудование учебных лабораторий для изучения естественных наук (физики, химии, биологии);

— учебно-производственное оборудование – оборудование учебных мастерских, которое отличается от обычного производственного тем, что оно изготовляется специально для учебных целей, оно более компактно, безопасно и не предназначено для осуществления массового производства.

Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции:

· компенсаторную (средства обучения облегчают процесс обучения, помогают достичь цели с наименьшими затратами сил и времени);

· адаптивную (средства обучения помогают учителю приспособить содержание образования к возрастным и индивидуальным возможностям детей, создать благоприятные условия для обучения: помогают организовывать необходимые демонстрации, самостоятельную работу учащихся, дифференцировать учебные задания и т.д.);

· информативную (средства обучения либо являются непосредственным источником информации (учебник, учебный видеофильм и т. д.), либо способствуют передаче информации (классная доска, проекционная аппаратура, лабораторное оборудование и т. д.);

· интегративную (использование средств обучения позволяет рассматривать изучаемые предметы и явления многосторонне, выявлять и наблюдать разнообразные свойства изучаемого, глубже проникать в его суть, например, при изучении какого-либо закона физики применение учебно-лабораторного оборудования позволяет наблюдать действие этого закона, понять его значение и т.д.).

Форма обучения – это способ организации учебного процесса на основе взаимодействия методов, приёмов и средств обучения. Форма отражает внешнюю сторону организации учебного процесса. Форма способствует реализации не одной цели (как метод), а комплекса дидактических целей.

В теории и практике образования известно много различных форм обучения: дневное и заочное, дистанционное, школьное и внешкольное, индивидуальное и массовое обучение, семейное образование и т.д.

Среди форм организации учебного процесса выделяются формы учебных занятий. К ним относятся урок, лекция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, факультатив и т.д. На рас. 4.9 приведён пример реализации методов, приёмов и средств обучения на лекции.

Рис. 4.9. Методы, приёмы и средства обучения на лекции

Урок – основная структурная единица учебного процесса в современной школе. Он характеризуется следующими признаками:

а) постоянным составом педагогов, работающих с данным классом;

б) предметной системой обучения (на уроке изучается определённый учебный предмет);

в) относительной структурной завершённостью (урок представляет собой законченный отрезок преподавания и учения, в его структуре легко выделяются начало и конец).

К современному уроку предъявляется много требований. К общим требованиям относятся:

— реализация на каждом уроке основных функций обучения: образовательной, воспитательной, развивающей;

— использование на уроке новейших достижений науки и передовой педагогической практики;

— построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

— реализация на уроке принципов обучения в их оптимальном соотношении;

— мотивация и активизация всех сфер личности учащихся;

— связь изучаемого материала с ранее изученным, опора на данный уровень развития учеников;

— установление на уроке межпредметных связей;

— обеспечение условий для продуктивной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей, потребностей, способностей;

— логичность всех этапов урока и эмоциональность;

— эффективное использование материальных и материализованных средств обучения;

— связь учебного материала и работы на уроке с жизнью, с личным опытом учащихся, с производственной деятельностью;

— формирование у детей умения учиться, обучение их рациональным приёмам мышления и деятельности;

— формирование у детей потребности постоянно пополнять объём знаний, овладевать новыми умениями и навыками; формирование потребности в саморазвитии;

— диагностика, прогнозирование, тщательное планирование урока.

Одним из общих требований к уроку является наличие триединой дидактической цели (ТДЦ), включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи, соотносимые с основными функциями обучения.

Реализация всех трёх функций обучения на каждом уроке достигается при соблюдении комплекса требований, отражающих образовательную, воспитательную и развивающую функции.

К образовательным требованиям относятся:

— чёткое определение образовательных задач каждого урока;

— рациональный отбор информации для урока, оптимизация содержания образования с учётом личностных и возрастных особенностей учащихся;

— рациональное сочетание разнообразных форм и методов обучения;

— творческий подход к планированию структуры урока;

— сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения;

— обеспечение на уроке обратной связи, контроля усвоения учебного материала, педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;

— использование новых достижений педагогической науки и новых образовательных технологий.

В число воспитательных требований к уроку входят:

— определение воспитательных возможностей учебного материала и организации деятельности учащихся;

— постановка воспитательных задач, реально достижимых, логично вытекающих из целей и содержания данного урока;

— формирование жизненно необходимых качеств: дисциплинированности, ответственности, аккуратности, самостоятельности, коллективизма, настойчивости и др.;

— внимательное и чуткое отношение к ученикам, педагогический такт, сотрудничество с учениками и заинтересованность в их успехе.

Развивающие требования включают в себя:

— формирование и развитие у учеников положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, активности и творческой инициативы;

— развитие внимания, памяти, мышления, чувств и эмоций;

— изучение и учёт индивидуальных особенностей учащихся, стимулирование новых качественных изменений в их развитии.

Кроме общих требований к уроку, есть психологические, организационные, управленческие, санитарно-гигиенические и другие требования.

Каждый урок занимает определённое место в системе обучения данному предмету в данном классе по данному варианту учебного плана. Иными словами, ценность отдельно взятого урока в учебном процессе относительно невелика, если он «вырван» из общей системы учебных занятий. Усвоение урочного материала происходит не только на уроке, но и в процессе домашней работы ученика, а также при закреплении и обобщении на последующих занятиях.

Уроки можно классифицировать по целям, методам, средствам обучения и др. Традиционной считается классификация И.Н. Казанцева и Б.П. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока:

1) уроки ознакомления с новым материалом;

2) уроки закрепления изученного;

3) уроки обобщения и систематизации;

4) уроки формирования умений и навыков;

5) уроки контроля (проверки знаний, умений и навыков);

6) комбинированные уроки (включающие в себя элементы предыдущих типов).

Структура урока – это определённая последовательность его этапов, каждый из которых отличается характером решаемых задач, особенностями деятельности учителя и учеников, эмоциональным настроем.

Некоторые этапы могут присутствовать на всех уроках (этапы сообщения темы и задач урока, мотивации учения, объяснения домашнего задания, подведения итогов), другие этапы отражают специфику конкретного типа уроков (этапы выполнения контрольных заданий, обобщения и систематизации знаний и др.).

Каждый тип урока имеет свою структуру, способствующую достижению поставленной цели и соответствующую месту, которое данный урок занимает в системе уроков (например, урок закрепления возможен только, если на предыдущем уроке уже изучен новый материал, а уроки обобщения и систематизации обычно планируются как подготовительные перед уроками контроля).

Урок ознакомления с новым материалом обязательно включает в себя этапы: 1) повторения ранее изученного материала, который является основой для усвоения нового; 2) объяснения нового материала и работа с учебником, учебными пособиями; 3) проверки понимания (того, как ученики поняли новый материал) и первичного закрепление изученного.

Структурные особенности урока закрепления проявляются в следующих этапах: 1) проверка домашнего задания; 2) выполнение упражнений (устных и письменных); 3) проверка выполнения упражнений.

Обязательными этапами для любого урока являются организационное начало урока (другие названия: организационный этап, организационный момент) и подведение итогов в конце урока.

Наряду с традиционными уроками в процессе обучения используются дополнительные формы организации обучения: домашняя работа учащихся, а также экскурсии, дополнительные занятия, консультации, учебные конференции, школьные лекции, семинары, практикумы. К дополнительным формам обучения можно отнести и достаточно распространенные в школьной практике нестандартные уроки.

Нестандартный урок – это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру (И.П. Подласый). В педагогической литературе рассматриваются десятки типов нестандартных уроков. Однако их классификация затруднена по ряду причин (большое количество нестандартных уроков и вариантов одного и того же типа уроков, различные названия похожих типов уроков, постоянное появление новых типов и названий нестандартных уроков и др.). Не решён вопрос о том, насколько часто учитель должен отступать от сложившихся традиций в организации урока. Однако сегодня с уверенностью можно утверждать, что владение нетрадиционными методиками обучения необходимо каждому педагогу. Назовём лишь некоторые типы нестандартных уроков.

Урок-соревнование. По цели и месту в системе уроков это чаще всего урок обобщения и систематизации, суть урока в том, что ученики соревнуются в знаниях, умениях и навыках, приобретённых при изучении темы, раздела.

Урок-аукцион. Такая форма обычно используется при повторении, урок строится как своеобразная викторина; «продаваться» могут вопросы, оценки или предметы, имеющие символическую ценность (например, репродукция картины достаётся ученику, заплатившему за неё самую высокую цену – ответившему на наибольшее количество вопросов о картине и создавшем её художнике).

Интегрированный урок – урок междисциплинарного плана, объединяющий срезу несколько учебных предметов, например: 1) черчение, географию и геометрию; 2) изобразительное искусство, историю, литературу, музыку.

Бинарный урок – урок, проводимый двумя учителями, преподающими разные предметы. Обычно это вводный или обзорный урок. Например, учителя изобразительного искусства и истории проводят урок, посвящённый какой-либо эпохе.

Рис. 4.10. Типология уроков

Разнообразие форм обучения является одним из важнейших требований к современному уроку. По охвату учащихся выделяются фронтальные, индивидуальные и групповые формы обучения.

При фронтальном обучении учитель осуществляет управление деятельностью сразу всех учеников класса, работающих над решением единой учебной задачи, организуя сотрудничество учащихся и определяя одинаковый для всех темп работы. Фронтальные формы позволяют вести массовое обучение, экономить время урока, например, при объяснении, инструктаже, демонстрации, адресуя их сразу всем ученикам. Однако фронтальная работа не позволяет учесть индивидуальные различия учащихся, применяя фронтальное обучение, учителю приходится ориентироваться на среднего ученика. В результате слабые ученики не выдерживают предложенного темпа усвоения, а сильные ученики скучают от безделья.

Недостатки фронтального обучения на уроке компенсируются за счет индивидуальных форм работы. Индивидуальное обучение – это и самостоятельное выполнение учениками одинаковых для всего класса заданий (упражнений, домашних, самостоятельных и контрольных работ и т.д.) и выполнение заданий, данных учителям отдельно конкретным ученикам с учетом их учебных возможностей. В последнем случае обучение называют индивидуализированным. Индивидуализация обучения может достигаться, например, при помощи специально разработанных карточек с заданиями разного уровня сложности, и разной тематики. Индивидуализация обучения может осуществляться как на уроке, так и в домашних заданиях. В случае, когда часть учащихся работает над выполнением индивидуальных заданий, а часть – с учителем, формы организации называются индивидуально-групповыми.

Особенность групповых форм обучения состоит в том, что учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. При этом педагогическое управление осуществляется не только непосредственно, но и опосредованно – через ученических лидеров (командиров, бригадиров, звеньевых). Учебные группы могут быть сформированы…

— как группы постоянного состава (звеньевая форма);

— как временные, сформированные специально для выполнения определённого задания (бригадная форма);

— как группы, выполняющие свою часть работы в общем для нескольких групп задании (кооперированно-групповая форма);

— как группы, объединяющие учащихся с одинаковыми учебными возможностями (дифференцированно-групповая форма).

К групповым формам относят также работу в парах.

Домашняя работа позволяет учащимся более эффективно закреплять знания, совершенствовать умения и навыки, полученные на уроке, формировать у них навыки самостоятельной работы и подготавливать их к самообразованию, воспитывать чувство ответственности, вырабатывать аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества. Главное принципиальное отличие домашней работы от работы в классе состоит в том, что она протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. При выполнении домашней работы ученик сам выбирает время и темп выполнения заданий, он лишён помощи учителя и поддержки товарищей, дома нет ученического коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, делает работу интересней.

Исходя из дидактических целей можно выделить три вида домашних заданий:

· подготавливающие к восприятию нового материала;

· направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

· требующие применения полученных знаний на практике (в этом виде домашних заданий особую группу составляют задания творческого характера: написание сочинений, изложений, рефератов; выполнение рисунков, поделок, наглядных пособий и т. п.)

Классно-урочная система обучения имеет много преимуществ перед прочими. Но у неё, как и у любой строго регламентированной системы, есть недостаток: однообразие форм, пусть и рациональное, утомляет учеников, часто превращает учение в скучный рутинный труд. Поэтому помимо уроков в школе практикуются внеурочные (вспомогательные, не являющиеся обязательными для посещения) формы организации педагогического процесса, вносящие в организацию познавательной деятельности учащихся столь необходимые занимательность и разнообразие.

Среди внеурочных форм выделяются две большие группы:

1) постоянно действующие (факультативы, кружки, спортивные секции, клубы по интересам и др.);

2) эпизодические (предметные олимпиады, конкурсы, выставки, викторины и т.д.).

Постоянно действующие формы внеурочной работы осуществляются как система занятий. Эпизодические – как единичные эпизоды педагогического процесса.

Внеурочная работа по любому предмету – это важная составляющая часть школьного образовательного процесса, существенно влияющая на конечный результат обучения и воспитания школьников. В методической литературе внеурочная работа по предмету рассматривается как строго продуманная и комплексно реализуемая система разнообразных по форме и содержанию учебно-воспитательных мероприятий.

Внеурочная работа многофункциональна. При правильном проведении она не только способствует углублению знаний и развитию интереса к предмету у учащихся, но и оказывает на них воспитывающее воздействие, развивает творческую активность, помогает педагогу выявить одарённых детей, в полной мере осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Внеурочная работа по предмету должна быть логичным продолжением урока в том смысле, что она, как и урок, является важным звеном в единой системе обучения, осуществляемой учителем в школе. Разрабатывая каждое внеурочное мероприятие или занятие, педагог обязан ясно представлять себе его место в этой системе. Но самое главное в организации внеурочной работы по предмету – это то, как организовать общение, как заинтересовать школьников, разбудить и стимулировать их фантазию и инициативу.

В психологической, педагогической и методической литературе, посвященной различным вопросам внеурочной учебно-познавательной деятельности школьников, отмечаются её возможности в формировании у учащихся гуманистических отношений, в активизации познавательной деятельности, в вооружении навыками саморазвития, в развитии творческих способностей. Столь обширный спектр эффективного педагогического взаимодействия «учитель – ученик» вне урока обусловлен нерегламентированным характером общения, позволяющим педагогу создавать для школьников разнообразные ситуации успеха, т. е. дать возможность каждому проявить себя в наиболее подходящей для него сфере деятельности.

Среди принципов организации внеурочной работы по предмету, кроме общедидактических, выделяются принципы:

· взаимосвязи внеурочной работы с уроками;

· добровольного участия школьников во внеурочной работе;

· занимательности в содержании и формах организации внеурочной работы;

· равноправия (т.е. предоставление возможностей для участия во внеурочной работе ученикам разного уровня обученности).

Эти принципы взаимосвязаны, только их комплексное соблюдение обеспечивает успех.

Виды обучения определяются в результате разделения разнообразных учебных процессов по какому-либо основанию. В разных научных исследованиях и учебных пособиях по педагогике выделяются различные виды обучения (рис. 4.11).

Рис. 4.11. Виды обучения

Рассмотрим некоторые виды обучения.

Первый в истории вид систематического обучения применялся древнегреческим философом Сократом и получил название сократической беседы. Суть сократической бесед ы состоит в отыскания истины путе м постановки наводящих вопросов. Учитель-философ своими вопросами стимулировал познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, вел мысль ученика по пути познания. Сократовские беседы были ориентированы на индивидуальное обучение или работу с небольшой группой учеников, изначально проявляющих интерес к знаниям.

Рис. 4.12. Зона ближайшего развития

— обучение рассматривается как сложная динамическая система;

— управление системой осуществляется с помощью посылки команд ученику (непосредственно учителем или с помощью технических средств) и получения обратной связи (т.е. информации о ходе обучения);

— информация, полученная по обратной связи, оценивается учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

Принципы программированного обучения:

• подача информации небольшими легко усваиваемыми дозами;

• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой дозы информации;

• предъявление ответа для самоконтроля;

• формулирование дальнейших указаний в зависимости от правильности ответа.

В программированном обучении используется два структурных способа построения программ: линейный и разветвлённый. По линейной программе учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником индивидуального пути освоения целостной учебной информации.

Виды обучения, существующие достаточно долго, сформировались как системы взаимосвязанных форм, методов, приёмов и средств обучения.

Система обучения – это целостное единство взаимосвязанных и взаимодействующих форм, средств, методов и приёмов организации учебного процесса.

Наконец, помимо общепризнанных систем обучения, есть авторские системы, созданные на основе оригинальной идеи или авторской концепции.

В мире наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения. Её изобретение в XVII веке произвело настоящий переворот в образовании, позволило одному педагогу качественно обучать одновременно значительное количество детей. Идею такой организации учебного процесса впервые реализовал И. Штурм, а разработал её теоретические основы и воплотил в массовую практику Я.А. Коменский. С тех пор неоднократно предпринимались попытки её модернизации, однако основные признаки классно-урочной организации обучения сохранились и в наши дни.

Признаки классно-урочной системы обучения:

— класс (постоянный в течение всего времени обучения состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности);

— планирование обучения (класс работает по единому плану);

— урок (учебный процесс осуществляется на уроках – связанных между собой одинаковых по продолжительности частей общей системы обучения);

— монизм (на уроке изучается всеми детьми один предмет);

— расписание (установленное чередование уроков разных предметов и перемен на отдых);

— педагогическое управление (процесс обучения управляется учителем);

— вариативность деятельности (в течение урока учитель организует различные виды познавательной деятельности учащихся).

Главными достоинствами классно-урочной системы являются её сравнительная дешевизна и достаточно высокое качество результатов в массовой практике. Достоинства достигаются благодаря чёткой организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей его упорядоченность и относительную простоту управления им, благодаря систематичности и последовательности обучения, постоянному взаимодействию учащихся с учителем и друг другом в процессе обучения. Однако классно-урочная система, по сравнению с индивидуальным обучением, имеет ряд недостатков, например: учитель вынужден ориентироваться в основном на «среднего» ученика, а ученик – работать на уроке в едином для всех темпе. Это обстоятельство вызвало многочисленные попытки её улучшения, которые продолжаются и в наше время.

Лекционно-семинарская система обучения является традиционной для вузов. Её развитие начинается с появлением в первых университетов.

Первые упоминания о лекции как основной форме обучения в средневековых университетах относятся к XII – XIII вв. Первоначально лекция состояла в чтении текста (до того, как книги стали общедоступным источником информации, массовые чтения считались наиболее эффективным и дешёвым способом распространения «книжных знаний»). Чтение сопровождалось комментариями, пояснениями преподавателя. Со временем изложение материала на лекциях становилось более свободным, профессора старались не только читать чужие тексты, а излагать лекционный материал в свободной форме, включать в него собственные умозаключения, результаты новых исследований, ещё не описанных в книгах.

Современная лекция проводится преподавателем, имеющим высокую квалификацию в данной научной отрасли (профессором или доцентом). Основой содержания учебного материала являются не только учебная литература, но и научные публикации, материалы новейших исследований, а также актуальные события научной и общественной жизни. В организации лекционных занятий применяются различные методы, приёмы и средства обучения, позволяющие лучше выявить свойства рассматриваемых предметов и явлений, систематизировать теоретические сведения, помочь студентам в их самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, сегодня выражение «читать лекцию» – это всего лишь устойчивый оборот речи, поскольку в действительности квалифицированные преподаватели уже давно ушли от простого чтения текстов в течение всего лекционного занятия.

Наряду с лекциями, в средневековых университетах проводились диспуты – формы обсуждения, научного спора (как правило, на философские и богословские темы). Считалось, что, участвуя в диспутах, студенты оттачивают ум и совершенствуют знания. Обсуждение теоретических и прикладных вопросов на диспутах можно считать прообразом современных семинаров.

Если сравнивать со средневековым диспутом, то семинар – более универсальная форма. На семинаре студенты выступают с докладами и сообщениями, задают друг другу вопросы, участвуют в обсуждении научных и практических аспектов изученного материала. Кроме того, на семинаре преподаватель может организовать дискуссию, провести контроль, пояснить непонятные или спорные вопросы, использовать различные способы активизации познавательной деятельности студентов (мозговой штурм, деловая игра, различные виды групповой работы и т.д.).

В отличие от урока, семинар предполагает гораздо большую самостоятельность обучающихся. Например, студенты сами выбирают и структурируют материал для доклада, пользуясь различными источниками (преподаватель лишь рекомендует источники и даёт советы).

Лекция может проводиться сразу в большой аудитории (100 и более человек) для целого потока студентов. В потоке могут быть объединены все студенты, изучающие данную дисциплину или её раздел, даже если они обучаются по разным специальностям. Семинар проводится в академической группе (обычно – 15-25 человек) или подгруппе (если группа большая или для освоения материала необходима индивидуализация обучения).

В лекционно-семинарской системе реализуется преемственность между материалом, изучаемым на лекционных и семинарских занятиях, а также соблюдаются другие общедидактические принципы обучения. Наряду с лекциями и семинарами, лекционно-семинарская система обучения может включать в себя практические занятия, лабораторные работы и другие виды учебных занятий.

Рис.4.13. Сравнение классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения

В конце XVIII – начале XIX вв. в Англии быстро развивалась промышленность. При этом для промышленных предприятий постоянно не хватало квалифицированных рабочих и служащих. Решение проблемы нашли священник Эндрю Белл (1753 – 1832) и учитель Джозеф Ланкастер (1776 или 1778 – 1838), которые независимо друг от друга предложили сходную идею организации обучения (они даже находились в то время в разных уголках земного шара: Ланкастер – в Англии, а Белл – в Индии, которая тогда была английской колонией). Созданная ими система обучения стала в честь них называться белл-ланкастерской.

Это было реализовано следующим образом. В первую половину учебного дня учитель занимался с группой старших или наиболее способных учеников (их стали называть мониторами), а во второй половине дня эти ученики обучали остальных тому, что усвоили от учителя. За каждым монитором закреплялся десяток учеников. Пока мониторы работали с основной массой обучающихся, учитель осуществлял общее руководство: наблюдал за ходом занятий и помогал в случае, если кто-то из мониторов не справлялся сам.

Конечно, при белл-ланкастерской организации учебного процесса качество обучения было в целом невысоким. Поэтому у неё нашлось немало противников, её критиковал И.Г. Песталоцци – крупнейший авторитет в педагогике того времени. Зато по системе Белла и Ланкастера один учитель мог обучать сразу триста человек разного возраста (300 человек считалось нормой, бывало и больше).

В начале XIX века белл-ланкастерская система широко применялась во Франции, Бельгии, а также в Северной Америке и в английских колониях, как простой и дешёвый способ распространения грамотности и христианской религии. В России белл-ланкастерскую систему использовали декабристы для обучения крестьян и солдат (М.Ф. Орлов, В.Ф. Раевский и др.). Однако столь серьёзного и длительного развития, как классно-урочная система, она не получила.

В конце XIX века в развитых европейских странах основной системой обучения была классно-урочная. Однако именно в это время педагоги стали всерьёз задумываться о том, как можно преодолеть её главный недостаток, вызванный работой всего класса в одном темпе – ориентированность учебного процесса на среднего ученика. Среди вариантов модернизации классно-урочного обучения в это время наиболее известны мангеймская и батавская системы.

Мангеймская система обучения появилась в Германии (город Мангейм). Её основателем является Йозеф Зиккингер (1858 – 1930), который предложил разделять учащихся народных (начальных) школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения (как в классической классно-урочной системе), а ещё и по способностям. Эта идея была реализована в проведённой им реформе народных школ Мангейма.

По Зиккингеру, в школе создавалось четыре типа классов:

— классы для детей с обычными способностями;

— классы для способных детей, рассчитанные на повышенный уровень обучения (с изучением иностранных языков, для подготовки к дальнейшему переходу в среднюю школу и т.д.);

— классы для малоспособных учащихся;

— классы для умственно отсталых учеников.

Обучение в этих классах строилось по классно-урочной системе с учётом общих особенностей всего класса. Это позволяло не реформировать хорошо отлаженную систему, сохранив единый темп обучения, при этом значительно повысив его эффективность за счёт того, что в результате специального отбора все ученики в классе были «средними» (те, кто отличался от среднего уровня, определялись в другой класс, где тоже становились «средними»).

Критики мангеймской системы отмечали следующие её недостатки.

1. Ненадёжность методик отбора детей для обучения в разных типах классов. Ученики разделялись по классам на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Учитывая, что метод наблюдения весьма субъективен, а психометрические методики тогда были несовершенны, существовала высокая вероятность ошибочной оценки способностей ребёнка.

2. Закрепление за учеником статуса, соответствующего тому классу, в который он попал при отборе. Считалось, что дети, в зависимости от их успехов могут переводиться в другой тип класса, однако фактически процедура перевода не была разработана. Это приводило к тому, что ребёнок, попав в тот или иной тип класса, оставался в том же классе до конца обучения.

Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы: появились более объективные методики отбора учащихся, повысилась надёжность психометрического исследования, были разработаны педагогические и нормативно-правовые аспекты перевода учеников в другие типы классов на основе их учебных достижений.

В настоящее время элементы магнеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения (например: профильные классы и классы коррекции в современных школах, разделение класса на группы для изучения разных иностранных языков).

В 1898 году в городке Батавия (США, штат Нью-Йорк) местная школа оказалась переполненной настолько, что в одном из классов обучалось 53 ученика. Из-за многочисленных иммигрантов и переселенцев это являлось типичной проблемой американских школ конца XIX – начала XX вв. Ситуация осложнялась разнородностью состава учащихся, среди которых были представители разных культур, национальностей и религиозных конфессий. Вряд ли в провинциальной Батавии дела обстояли хуже всего, однако именно здесь инспектор школы Джон Кеннеди начал использовать новую систему обучения, которую в 1914 году описал в книге «Батавская система индивидуального инструктирования».

В батавской системе учебный процесс делится на две части:

1) уроки, проводимые со всем классом;

2) индивидуальные занятия (оказание помощи отстающим в учёбе или работа со способными учениками, опережающими одноклассников в своём развитии).

Иначе говоря, в Батавии классно-урочное обучение дополнилось индивидуальными занятиями, которые тоже проводились не от случая к случаю, а в рамках общей системы учебной работы, где обе части стали единым целым.

Для работы с отстающими в переполненных классах в школу приглашалось ещё несколько педагогов, которые становились помощниками учителей, ведущих уроки. В осуществлении индивидуальной работы с отстающими учитель или его помощник руководствовался тремя правилами:

1) не сообщать ученику новых знаний, но отслеживать, что он знает;

2) не делать за ученика учебных заданий, но видеть, что он делает;

3) не опережать материал, изученный на уроке.

В классах с нормальной наполняемостью мог быть и один учитель, разделяющий своё рабочее время между ведением уроков и индивидуальными занятиями. По замыслу Дж. Кеннеди, учитель проводил с классом около пяти уроков в неделю, а в остальное время осуществлял индивидуальное консультирование учеников.

Эти нововведения намного улучшили учебный процесс. В батавской системе обучения отстающий ученик мог работать в более удобном для себя темпе, преодолевая отставание за счёт индивидуальных занятий. Учителям же не приходилось теперь «разрываться на части» в переполненных классах. Кроме того выяснилось, что такая организация учебно-познавательной деятельности лучше способствует развитию индивидуальных качеств ребёнка.

Батавская система обучения показала высокую эффективность в начале XX века, однако идея сочетания уроков с индивидуальными занятиями не устарела и в наши дни, она находит применение во многих современных технологиях обучения.

Ключевая идея проектной системы обучения – обеспечить большую самостоятельность учащихся в учебном процессе.

Для этого организовывалась практическая деятельность учеников без использования классно-урочных форм обучения. Практическая деятельность осуществлялась в рамках учебных проектов, которые представляли собой комплекс действий: ученики должны были сами ставить цель, планировать и осуществлять работу, связанную с приобретением новых знаний и умений. Учебно-познавательная деятельность строилась именно вокруг проектов, а не вокруг системы учебных занятий или единого учебного плана.

Первоначально тематика проектов определялась только промышленным или бытовым назначением приобретаемых знаний и умений. Впоследствии проекты стали более разнообразными, среди них выделились следующие виды:

— проекты, которые служат изготовлению чего-либо;

— проекты, в которых что-то расходуется либо может быть приобретено;

— проекты, направленные на решение проблем;

— проекты, ориентированные на приобретение знаний.

В 1905 г. появилась система индивидуализированного обучения, автор которой – американская учительница Елена Паркхерст. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название далтон-план, так как впервые был применён в школах г. Далтон (штат Массачусетс). Другие названия далтон-плана: лабораторная система, система мастерских – говорят сами за себя. В организации учебного процесса, предложенного Е. Паркхерст, сразу бросалось в глаза главное отличие от классно-урочной системы : основная учебная работа осуществлялась не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках.

Целью обучения по далтон-плану являлась организация индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей каждого ученика.

В далтон-плане отсутствовало объяснение учителем нового материала. Роль учителя заключалась в организации работы учащихся и оказании им необходимой помощи.

Класс как группа учащихся сохранялся, однако уроков в обычном понимании не существовало. Коллективной работе с участием всего класса отводился лишь один час в день, остальное время дети должны были заниматься индивидуально, выполняя задания, разработанные учителем. Для этого рабочие места учащихся укомплектовывались необходимыми учебными пособиями, инструкциями по изучению теоретического материала и выполнению учебных заданий.

Общего плана занятий также не было. Программы обучения разбивались на ряд заданий по месяцам с указанием сроков их выполнения.

Учёт выполнения учебных заданий вёлся в индивидуальных карточках учащихся и сводной таблице класса.

Стремление индивидуализировать учебный процесс, безусловно, относится к главным достоинствам обучения по далтон-плану. Это сделало новую систему обучения очень популярной во всём мире. Для её реализации было разработано много методических приёмов, которые и сегодня используются для индивидуализации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности. Далтон-план стал основой для разработки ряда других систем обучения, таких, как бригадно-лабораторный метод.

Однако у обучения по далтон-плану обнаружились и недостатки, которые были обусловлены снижением роли учителя и ученического коллектива в учебном процессе и приводили к снижению уровня подготовки. Это привело к тому, что популярность далтон-плана после двух десятилетий его активного распространения пошла на убыль.

В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.

Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.

При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.

Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).

В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на «дореволюционную» классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.

В настоящее время в российских школах сохранились элементы бригадно-лабораторного обучения: на уроках бригадная форма используется для организации групповой работы учащихся, а бригадно-лабораторный метод находит применение во внеурочной работе.

Обучение по плану Трампа получило распространение в 50-60-е годы XX в. Его автор – американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы.

Лекционно-семинарская система традиционно применяется в вузах и позволяет сочетать занятия в больших аудиториях (100 и более человек) с занятиями в набольших группах (10-25 человек).
Для школы она была адаптирована следующим образом. Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы.

1. Занятия с большими группами – лекции, которые читались сразу для 100-150 человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. На эти занятия отводилось 40% учебного времени.

2. Занятия в малых группах (10-15 человек) были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике. В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: семинары, дискуссии, практикумы. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Такие занятия занимали 20% учебного времени.

3. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т.д. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.

Введение в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.

По замыслу Трампа, его система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне (этого как раз недоставало другим популярным американским системам обучения: далтон-плану и методу проектов). Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось качестве образования. Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы (например: проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе).

Например, систему классно-урочного обучения, применённую И. Штурмом в середине XVI в. в страсбургской протестантской гимназии, и сегодня можно назвать авторской, поскольку она не получила развития в массовой педагогической практике в том виде, в каком была создана (а именно: как система академического обучения на латинском языке). Но существующая в наше время классно-урочная система изначально разрабатывалась Я.А. Коменским не как авторская, а как ориентированная на массовую школу, открытая для обогащения новыми идеями и развития за счёт опыта многих учителей. Это оказалось возможным, поскольку Коменский сопроводил её глубоким научным обоснованием, раскрыл богатство её возможностей и подготовил необходимые для её реализации учебные книги и методические рекомендации для учителей.

По степени локализации использования авторские системы обучения можно разделить на.

частнопредметные авторские системы, функционирующие в пределах преподавания одного учебного предмета или одной образовательной области (например, системы обучения Е.Н. Ильина и Б.С. Дыхановой рассчитаны исключительно на преподавание литературы, их оригинальность проявляется в новых подходах к содержанию образования, способам и средствам, специфичным именно для этого учебного предмета).

По количественному признаку (масштабности, количеству авторов и охватываемых участников педагогического процесса) выделяются.

авторские системы, реализуемые педагогическим коллективом (наиболее показательными примерами таких систем являются авторские школы).

Авторские школы – образовательные учреждения, деятельность которых построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (Г.К. Селевко). Новизна авторских идей и технологий может заключаться в новых подходах к принципам и формам организации обучения, в оригинальности вариативной части учебного плана школы, в разнообразии внеурочного образования и т. д.

Общие черты авторских школ:

· инновационность (наличие оригинальных авторских идей, касающихся изменения педагогического процесса);

· альтернативность (отличие каких-либо компонентов учебно-воспитательного процесса от традиционных, принятых в массовой школе;

· концептуальность (осознание и использование в авторской модели учебно-воспитательного процесса научных оснований);

· системность и комплексность педагогического процесса (не отдельные разрозненные инновации, а единая система инноваций в данной школе);

· социально-педагогическая целесообразность (соответствие целей школы требованиям общества);

· реальность и эффективность (возможность получения хороших результатов в реально существующих условиях).

К авторским школам можно отнести опыт ряда педагогов-новаторов. Так, педагогический коллектив общеобразовательной школы г. Азова под руководством М.П. Щетинина существенно изменил учебно-воспитательный процесс, введя в него новые формы организации учебно-познавательной деятельности детей, осуществляя систему занятий по интересам во второй половине учебного дня, распределяя нагрузку на школьников в течение дня и недели по уровню сложности учебных предметов. В школе практиковались персональные задания для каждого ученика, широкое распространение получило ученическое самоуправление. М.П. Щетинин ввёл в педагогическую практику «метод погружения», когда функции учителя, полностью или частично, передавались специально подготовленным ученикам-«консультантам».

Ещё одним примером авторской школы является школа адаптирующего обучения (адаптивная школа), теоретически обоснованная и воплощённая в жизнь на базе 109-й школы г. Москвы Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена как для обычных, так и для одарённых детей, а также для детей, требующих коррекционно-развивающего обучения (суть названия «адаптивная» и состоит в том, что школа «приспосабливается» к особенностям разных учеников и помогает им приспособиться к школе, к организации обучения и внеучебной школьной жизни).

Адаптация школы к ребёнку достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания образования. Разнообразные образовательные программы адаптивной школы строятся на основе государственных образовательных стандартов. Идея дифференциации (разделения) обучения по уровню развития учащихся реализуется в виде трёх учебных потоков-«траекторий»:

1) траектория образовательного стандарта;

2) траектория продвинутого (лицейско-гимназического) образования;

3) траектория компенсирующего обучения (для детей, нуждающихся в коррекции).

Все траектории построены по вертикали от первого до последнего года обучения. Адаптация ребёнка к школе обеспечивается признанием его субъектом, работой в тесном контакте с его семьёй, комплексом социально-экономической и психолого-педагогической поддержки семьи и детства.

1. Что является предметом дидактики?

2. В чём состоит двусторонний характер учебного процесса?

3. Чем отличается учебно-познавательная деятельность от «просто учебной» и «просто познавательной»?

4. Докажите необходимость осуществления в обучении его основных функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

5. В чём проявляются закономерности учебного процесса?

6. Назовите принципы обучения.

7. Как связаны между собой закономерности и принципы обучения?

8. В чём состоит общая черта современных дидактических концепций?

9. Сравните между собой различные дидактические концепции, выделяя их отличия друг от друга.

10. Что называется г осударственным образовательным стандартом?

11. Как связаны между собой понятия метод, приём, средство и форма обучения?

12. Какие методы обучения выделяются по характеру учебно-познавательной деятельности?

13. Какие методы обучения выделяются по источнику обучения?

14. На какие группы можно разделить средства обучения?

15. Приведите примеры взаимосвязи метода, приема и средства обучения.

16. Какие формы организации учебного занятия вам известны?

17. Какие основные формы организации учебно-познавательной деятельности применяются на учебном занятии?

18. В чём состоят сходства и отличия классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения.

19. Приведите примеры различных видов обучения.

20. Выделите особенности белл-ланкастерской, мангеймской и батавской систем обучения.

21. В чём состоит общий недостаток обучения по далтон-плану, проектного и бригадно-лабораторного обучения?

Источник