понятие среда обучения соответствует педагогической концепции которая предложена каким ученым
Обучающая среда
Содержание
Определение
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
«Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, – подчеркивала М. Монтессори, – но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений»». Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечить освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности.
Я. Корчак выделил четыре основных типа образовательной среды: догматическая среда, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры, идейная среда. Ясвин см. Моделирование в педагогике использовал векторное моделирование для того, чтобы задать пространство, в котором могли бы разместиться 4 типа
В современной педагогике в качестве критериального показателя отнесенности образовательной среды к тому или иному типу рассматривается наличие или отсутствие в ней условий и возможностей для развития активности (или пассивности) обучающегося и его личностной свободы (или зависимости). Основным понятием личностно-ориентированной педагогики является творческая (развивающая) (по классификации Я. Корчака – идейная) образовательная среда, способствующая свободному развитию активного обучающегося.
В образовательной среде выделяют три компонента: социальный ( социальное окружение), пространственно-предметный ( пространственно-предметное) окружение и психолого-дидактический.
Часто понятия «образовательное пространство» и « образовательная среда» используются как синонимы. Но они являются близкими, но не синонимичными понятиями. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения ( взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря о пространстве, имеется в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Часто употребляется термин «информационная среда». Под информационной средой понимается совокупность программно- аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов образовательной системы.
Учение о среде
Именно так ставится этот вопрос историческим материализмом, объясняющим факт того или иного влияния природной среды на общество на основе анализа прежде всего экономики данного общества. Определяющим отношение общества к природной среде является, следовательно, данное состояние его производительных сил, которое и характеризует истинное содержание самого этого отношения. Это единственно правильная постановка вопроса, конечно, полностью сохраняется и в том случае, когда мы переходим к рассмотрению отношения отдельного индивида и его среды. И здесь мы видим, что отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, но именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития и, если можно так выразиться, типом ее строения, ее формацией.
Человек отличается от животного вовсе не тем, что он порывает свои связи с природой, что место природной среды занимает теперь общество, но прежде всего тем, что он вступает с ней в новое активное отношение. Иными словами, человек вступает в такое отношение к природе, которое осуществляется в процессе труда — в деятельности посредством орудий; следовательно, его отношение к природе становится прежде всего вещно опосредствованным. Но тем самым человек вступает и в определенные отношения к другим людям и лишь через эти отношения — к самой природе; следовательно, его отношения к природе опосредствованы его отношениями к другим людям. Это значит, что то, как выступает для человека природа, определяется теперь не непосредственными свойствами самих природных предметов и даже не конкретным соотношением их, устанавливающимся в его инстинктивной деятельности, но это определяется общественными условиями его существования, его деятельности как общественного существа. Это значит, следовательно, что, поскольку человек становится человеком, всякий даже естественнейший предмет его деятельности становится для него человеческим, т.е. общественным предметом.
Переживание
Если роль среды может быть вскрыта лишь в таком анализе отношения ребенка к действительности, который не разрывает механически это отношение, то, очевидно, должна быть найдена некоторая единица, в которой представлены в единстве, с одной стороны, личные особенности ребенка, с другой стороны, особенности данной среды. Такой единицей является, по мысли Л.С.Выготского, переживание. “Переживание есть единица, — говорит Л.С.Выготский, — в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всего относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании”[5]. Именно через переживание среда и оказывает то или иное влияние на ребенка.
Значение
Значение — это то обобщение, которое реально-психологически, т.е. для данного субъекта, лежит за словом, являющимся его носителем. Значение и есть, по выражению Л.С.Выготского, единица человеческого, реального сознания. Когда ребенок сознает нечто, например этот стол, то это значит, что данная единичная вещь отображается его мыслящим сознанием в определенных связях ее и отношениях, которые, если его мышление правильно, соответствуют его действительным связям и отношениям.
Ответ, который мы находим у Л.С.Выготского, если отбросить осложняющую его идею о различном направлении развития так называемых спонтанных и научных понятий, заключается в следующем: уже с самых первых шагов своего развития ребенок, вступая в общение с окружающими его взрослыми людьми, встречается с языком, с фактом определенного употребления слов и их значениями, которыми впоследствии он и овладевает. Значит, развитие значений происходит в процессе общения. Вне общения ребенок не может овладеть речью, именно общение строит сознание ребенка, именно в общении (в обучении, в “сотрудничестве”) он овладевает этой новой структурой, он в силу одного этого перестраивает и структуру прежних понятий. То обстоятельство, что ребенок вступает в общение в процессе взаимодействия его с предметной действительностью, ничего нового здесь не вносит, так как сами предметы этой действительности воспринимаются ребенком сквозь призму значений, т.е. они сами выступают как значения. Итак, истинные движущие силы развития ребенка лежат в его общении с окружающими людьми, осуществляющемся в определенных конкретно-исторических условиях. Таким образом, ребенок развивается, говорит Л.С.Выготский, прежде всего как общественное существо.
Действительно, что такое общение в том смысле, как оно выступает у Л.С.Выготского? Нам известно двоякое употребление этого термина: во-первых, употребление его для обозначения общего факта взаимоотношений людей друг с другом, включающих в себя и их “материальные сношения”, во-вторых, употребление его в обычном, более тесном смысле, в смысле “духовных” сношений, т.е. в смысле общения посредством языка. Очевидно, у Л.С.Выготского оно имеет лишь этот второй, более тесный смысл. Значит, определяющим психологическое развитие ребенка является процесс речевого общения, и, следовательно, ребенок выступает у Л.С.Выготского не как общественное, а прежде всего как общающееся существо.
Ребенок, рассматриваемый как субъект общения, неизбежно — хочет или не хочет этого автор — тем самым превращается в “идеального психического” субъекта, а среда — в идеальную психическую среду. В этом направлении и развивается концепция среды Л.С. Выготского.
влияние внешней ситуации, как и вообще влияние среды, определяется всякий раз не самой средой и не субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды.
Переживание лишено собственного движения. Только в единстве деятельности и переживания, а не в переживании как таковом, заключены внутренние движущие силы психологического развития человека. Переживание есть только форма по отношению к содержательной человеческой деятельности.
Цитаты
Определения обучающей среды
Информационная среда
Информационно-образовательная среда
Информационно-образовательная среда это системно организованная совокупность средств передачи данных и информационных ресурсов, аппарат программного и организационно-методического обеспечения, ориентированный на удовлетворение образовательных потребностей.
Образовательная информационная среда
Под образовательной информационной средой можно понимать территориально и уровнево распределенную конструкцию освоения информационно-образовательного пространства, целью которой является создание условий, способствующих возникновению и развитию инновационных процессов образовательного сетевого взаимодействия между объектами и субъектами среды, а также формированию активности субъектов, побуждению образовательных и социальных инициатив для развития компетентности как общественно и личностно значимой ценности.
Образовательная среда vs Образовательное пространство
Дидактическая среда
Современная педагогика требует новых уникальных и унифицированных подходов. Классические методы, которые предлагал еще Коменский, уже неэффективны. Это начали понимать ученые сначала 20 столетия. И тут вырисовывается новый вопрос: куда двигаться дальше и как учить детей по новой? Об этом рассказывают новые концепции, которые ориентированы на гуманный подход к детям, то есть теперь максимальное внимание отводится тому, чтобы максимально заинтересовать ребенка, и центром урока теперь является не учебник и не учитель, а сам ученик.
Суть педагогической концепции
Педагогическая концепция — это специальный методический прием учителя, где он несет собственные идеи, а также формирует цели, которые способствуют улучшению образования детей. Благодаря правильным выводам учителя и способам донесения информации, формируются физически и морально здоровые личности, которые очень важны для нашей страны.
Учитель должен наставить детей на верный путь и рассказывать как стать сильными личностями, приводя примеры из своей жизни, либо из жизни других людей. Он должен внушить подрастающему поколению, что они не должны бояться трудностей и всегда брать на себя ответственность на пути к цели. Именно тогда каждый воспитанник почувствует, что он является важным членом общества.
Общие положения
Вам будет интересно: Генерал Захаров Георгий Федорович: биография, военная служба, память
Общие положения играют ключевую роль, поскольку здесь рассматриваются важные аспекты педагогического процесса. Они помогают систематизировать межпредметные знания и систематизировать их вместе с методологическими приемами. Правильно определив объекты педагогической деятельности, можно понять специфику работы учителя на уроке, и насколько успешно он справляется с собственноручно разработанным алгоритмом.
Ключевые понятия и термины
В этом разделе требуется упорядочить все термины, которые должны между собой быть взаимосвязанными. Благодаря установлению связей между терминами, появляется однозначная трактовка, а логическая стройность усиливает доказательную базу. В целом, этот раздел направлен на то, чтобы максимально четко связать термины между собой.
Структура концепции в педагогике
Точной и однозначной трактовки концепции до сих пор не существует. Несмотря на это, некоторым экспертам удалось выработать наиболее точную формулировку данного термина: «Педагогическая концепция — это совокупность научных знаний об исследуемом объекте, которые оформлены специальным образом». В данном случае, на бумагу записывается информация, которая была получена в ходе педагогической деятельности.
Вам будет интересно: Произведение массы на ускорение. Второй закон Ньютона и его формулировки. Пример задачи
Чтобы результаты были объективными, для этого нужно выделить ряд требований к исследованию:
Функциональное назначение концептуального подхода
Структура современного образования опирается на то, что важным является исследование феномена педагога, как воспитателя и организатора в структуре деятельности учебного заведения. Исходя из этого, педагогические принципы должны опираться на важные моменты, которые способствуют превращению теоретических педагогических знаний в практические навыки. Потому учитель должен уметь:
В концепциях педагогической деятельности цель играет ведущую роль. Цель формируется для того, чтобы обеспечить эффективное изучение определенного процесса или явления. Чтобы успешно реализовать цель и успешно воплотить цель в жизнь, необходимо разработать систему подцелей. Система подцелей выглядит следующим образом:
В итоге общая цель может быть представлена через обеспечение:
Границы применимости
К этим границам стоит отнести:
Теоретико-методологические подходы
Эти подходы являются важнейшими педагогическими принципами. Они помогают решить ряд важных проблем в сфере образования, которые включают:
Обычно в качестве теоретико-методологических обоснований исследований выступает совокупность методологических подходов, которые предназначены для исследования качественно различных объектов.
Основные современные педагогические концепции
Сейчас все современные педагоги ищут новые подходы к обучению. Потому каждая педагогическая теория в разных странах имеет две ключевые функциональные особенности. Первая заключается в том, чтобы получить эмпирические данные и теоретическую информацию, которая поможет повысить уровень образования в разных странах, а вторая направлена на то, чтобы при изучении опыта в сфере образования в разных странах, решить проблемы с образованием в своей стране. К сожалению, применение заимствованного опыта, который помог повысить уровень образования в одной стране, может еще ухудшить ситуацию в другой.
Потому опытные отечественные педагоги сомневаются, что зарубежный опыт позволит избавиться от проблем, и относятся скептически к внедрению западных технологий.
Еще Константин Ушинский говорил, что каждый народ имеет свою систему воспитания, потому не стоит одному народу внедрять педагогические технологии другого народа.
Бихевиоризм
Эта педагогическая концепция возникла начале 20 столетия. Основоположники утверждали, что личность определяет поведение. К тому же, поклонники бихевиоризма заменили термин предмет психологии на слово “реакция” (то есть считали, что поведение и активность человека, является простой реакцией или рефлексом).
Но позже теорию бихевиоризма начал развивать Скиннер, где начинал правильно утверждать, что реакция — последствия поступка человека в определенных ситуациях.
Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. В цивилизованном обществе учение Скиннера подверглось масштабной критике, ведь многие утверждали, что это порождает грубое манипулирование личностью.
Но появился Дьюи и внедрил в систему образования теорию педоцентризма, где взрослые помогали адаптироваться детям в сложных ситуациях с помощью простых и развивающих упражнений. Сам Дьюи критиковал традиционную школу. Он утверждал, что не учитель и не учебник является центром учебного процесса, а сам ребенок. Это стало прорывом в педагогике.
Также новые технологии в образовании внедрил Роджерс, который определил важные принципы, стимулирующие поддержку ребенка:
Также, исходя из учений Роджерса, можно сделать следующие выводы о правилах педагогического общения:
Неопозитивизм и экзистенциализм
Педагогика неопозитивизма негативно относится к тем, кто в основе воспитания важную роль отводит ложной идеологии, цели и задачи которой способствуют деградации среди подрастающего поколения. Тем самым выступая против того, чтобы манипулировали человеком и ущемляли его как личность, ведь он думает не как все. Здесь задача школы заключается в том, чтобы направить человека на интеллектуальное развитие, где он в свободном порядке избирает характер поведения. Этот новый подход решает задачи трудового воспитания.
СОДЕРЖАНИЕ
История
Эксплуатационные характеристики
Функционирование учебного заведения может иметь определяющую роль в характере учебной среды. Характеристики, которые могут определять характер учебной среды, включают:
Социальная культура
« Культура » обычно определяется как верования, обычаи, искусство, традиции и ценности общества, группы, места или времени. Это может быть школа, сообщество, нация или штат. Культура влияет на поведение преподавателей, студентов, сотрудников и сообщества. Он часто определяет содержание учебной программы. Социально-экономический статус сообщества напрямую влияет на его способность поддерживать учебное заведение; его способность привлекать высококлассных преподавателей с привлекательной зарплатой; безопасный, надежный и удобный охраняемый объект; и обеспечивать учащимся даже основные потребности, такие как адекватное питание, медицинское обслуживание, адекватный отдых и поддержка дома для выполнения домашних заданий и полноценного отдыха.
Педагогика и стиль обучения
Пассивное обучение
Активное изучение
Дифференцированное обучение
Прогрессивное образование
Конструктивистское образование
Обучение 21 века
Благоприятный климат в классе
Благоприятный климат в классе является оптимальным для преподавания и обучения, в котором учащиеся чувствуют себя в безопасности и заботятся о них. Такие творения климата в классе включают в себя:
Тон, задаваемый учителем, играет важную роль в формировании ожиданий относительно уважительного поведения в классе. Спокойный, справедливый и открытый учитель в отношении ожиданий и поведения служит образцом для учеников. Это включает установление четких и соответствующих последствий за нарушение классных и школьных правил, обеспечение их справедливости, соразмерности и сочетаемости с положительным подкреплением.
Подростки привносят творческий потенциал, энтузиазм и сильное чувство естественной справедливости в свое обучение и игру. В тех случаях, когда учащимся предоставляются реальные возможности внести творческий и конструктивный вклад в процессы планирования уроков и управления школой, ожидаемые выгоды включают: повышенное участие; развитие навыков планирования, решения проблем, групповой работы и общения; и чувство гордости за школьные занятия и собственный опыт обучения. Кроме того, эти преимущества обеспечивает поиск правильной структуры выбора для вовлечения студентов. Чрезмерно сложный выбор может привести к отрицательному результату обучения или к его отсутствию.
Физический класс должен быть устроен так, чтобы учащиеся могли работать самостоятельно и легко расставляли свои парты для групповой работы. Например, наличие открытого пространства, способствующего совместной работе. Учителя также могут определять открытые зоны за пределами класса, которые могут быть полезны для занятий и групповой работы (например, школьный двор). Помимо открытых пространств, тихое место, где учитель может напрямую разговаривать с учениками один на один, позволяет разобрать поведенческие проблемы и позволить ученикам чувствовать себя в безопасности при обсуждении деликатных вопросов вдали от других учеников.
Учителя должны применять совместные методы обучения, чтобы учащиеся могли извлечь пользу из активного обучения и практической деятельности. Использование ролевых игр и изобразительного искусства может помочь учащимся понять и оценить различный опыт и точки зрения. Эти методы развивают такие результаты обучения, как критическое мышление и навыки решения проблем.
Организационные модели
Среда обучения часто состоит из шести педагогических и физических моделей:
Смотрите также
Источники
использованная литература
Пауэлл, SR и водитель, МК (2013). Работа с выдающимися учениками: введение в специальное образование. Сан-Диего, Калифорния: Bridgepoint Education, Inc.
Понятие среда обучения соответствует педагогической концепции которая предложена каким ученым
В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться столь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия.
Проблема образовательной среды и ее влияния на качество и эффективность образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике.
В общем случае, понятие среда определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.
Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для понятий типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п., представляющих собой ряд локальных образовательных сред. Кроме того, необходимо учитывать сложную структуру процесса образования, включающего в себя процессы обучения, воспитания и развития. Это позволяет охарактеризовать элементный состав образовательной среды как системы, включающей в себя «обучающую среду», «воспитательную среду» и «развивающую среду». Вместе с тем, органическая связь процессов обучения, воспитания и развития, комплексный характер педагогического взаимодействия предполагают высокую степень условности понятий «обучающая среда», «воспитательная среда», «развивающая среда». В связи с этим, в дальнейшем мы будем преимущественно использовать понятие «образовательное среда».
Следует отметить, что данное понятие сравнительно недавно появилось в лексиконе педагогической науки. Однако историко-педагогический анализ показывает, что многие выдающиеся педагоги различных стран, начиная с античной эпохи, призывали использовать воспитательные и образовательные возможности среды.
В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие человека отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании ребенка (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); в США – «школы без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудлен); во Франции – «параллельная школа» (Б. Бло, А. Порше, П. Ферра). В истории зарубежной педагогики XIX-ХХ вв. проблемы взаимодействия среды и личности нашли отражения в работах Ж. Адлера, Т. Брэмельда, У. Брикмана, Г. Винекен, М. Дюверже, Дж. Дьюи, Э. Кинга, Дж. Конанта, П. Кершенштейнера, А.В. Лая, Дж. Лауэрайса, П. Наторпп, Э. Нигермайера, А. Оттовэя, Х. Рагга, Г. Рерса, Ж.-Ж. Руссо, О. Рюле, Г. Спенсера, С. Френе, Ж. Фридмана, Ю. Циммера. В России идея воспитания средой актуализировалась в 20-е годы XX в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания и считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). Идея воспитания средой нашла воплощение в теории «педагогика среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). В начале XXI в. заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, в нашей стране (В.Г. Бочарова, З.А. Галузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), школы культуры (Т.В. Цырлина). Взаимосвязь социокультурной среды и культурной среды школы были частично раскрыты в работах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, Л.П. Печко, средовой подход и структуру и содержание социальной среды представлены в работах Е.П. Белозерцева, Р.А. Кассиной, Ю.С. Мануйлова, А.И. Павленко, И.И. Сулима, Л.Н. Шиловой и т.д. Все эти исследования можно объединить одним понятием – «образовательная среда».
Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. Однако, само понятие «образовательная среда» остается нечетким. Имеются разные мнения о том, что понимать под значением образовательной среды, какие границы могут или должны быть в ее определении. Хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях образовательной среды, ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций.
Воспитательные возможности среды начали учитывать еще в первобытном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапливаемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целенаправленно организованной среды для передачи этого опыта.
В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу микрокосма, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, скульптуры и т.д.). Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядочивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образовательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая среда была пронизана принципом гармонии: сочетание природной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности, и считал, что, среда должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей». Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие человека, среди которых выделял три группы: внешние, окружающий и воспринимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека. Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать роль среды в гармоничном развитии личности.
Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность, с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина. В создаваемых монастырских школах среда строилась на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний. Проблема влияния среды на развитие человека стала являться объектом исследования начиная с XVII в. Английские материалисты XVII в. и французские просветители XVIII в. отстаивали мысль о необходимости учитывать в развитии личности роль среды. Под термином «среда» преимущественно подразумевалась среда социальная, а под «влиянием среды» – роль социальных факторов в формировании личности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк). При этом философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.
Так, английский просветитель Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности большое внимание уделял целенаправленно организованной среде.
В истории отечественной педагогики идеи создания специальной среды для воспитания юношества возникают под влиянием французского просвещения еще в XVIII в. И.И. Бецкой, восприняв идеи французских просветителей, пытался осуществить их на национальной почве. Он мечтал, открыв различные воспитательные учреждения, создать в них «особую породу людей», свободную от пороков современного ему общества, и таким образом улучшить нравы людей. Созданные закрытые воспитательные учреждения были направлены в основном на ограничение неблагоприятных средовых воздействий и усиление специально созданных средовых факторов: педагогической деятельности, организации времени воспитанников, организации и оформления пространства, окружения сверстников.
Позже проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически возникали в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Лесгафт и др.). Например, П.Ф. Каптерев предлагал создавать определенную среду для развития ребенка в соответствии с его наклонностями, данными от природы. Он писал: «Нужно создать соответствующую педагогическим целям среду для развития дитяти, материальную и нравственную. Среда будет давать дитяти материальную и духовную пищу, поэтому она должна быть здорова, чиста, богата содержанием, чтобы физическое и духовное питание было обильно и разнообразно» [4, с.69].
Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. «Нам надо активно вмешиваться в педагогику среды– изучая строить ее и строя изучать», – подчеркивали они. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко [10].
Среда рассматривалась не только в качестве «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения и формирования личности. По мнению Н.В. Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни» [12, с.15].
«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком, и др.), научно- исследовательскими институтами, ставившими своей задачей определение показателей и измерительных единиц среды.
Проблемы среды и воспитания широко разрабатывались в советской педагогике и во второй половине 20-х – начале 30-х гг. Позднее, в конце 30-х гг., появилась дополненная разделяющая формула «среда – наследственность – воспитание» (И.М. Шмальгаузен, Г.С. Костюк). В этот период возникает концепция «трудовой среды» которая получает глубокое педагогическое и педологическое обоснование и становится одним из главных теоретических оснований «советской трудовой школы». По мнению одного из главных теоретиков трудовой школы П.П. Блонского, «трудовая среда» должна окружать человека на всем протяжении его воспитания, что позволяет подготовить его к широкой общественной деятельности. При этом, в качестве ведущего средства обучения и воспитания, «вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд» [12, c. 129]. Ученый-педолог и педагог С.С. Моложавый вкладывал в понятие «трудовая среда» несколько иное, более узкое содержание: с его точки зрения, «трудовая среда» есть воспитательная среда, искусственно созданная внутри трудовой школы, чтобы посредством ее адаптировать детей к жизни в «большой» социальной среде. Именно в такой «трудовой среде» дети могут и должны почувствовать не только условный, но и жизненно-трудовой смысл таких воспитательных моментов, как поддержание порядка, аккуратность, культурные формы общения друг с другом в процессе труда и др. [10, c. 77].
Своеобразный подход, по сути, развивавший идеи П.А. Кропоткина, разрабатывали в те годы В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина. Этот подход получил название «педагогизация окружающей среды». По мнению ученых, необходимо было начать процесс создания «школ-предприятий», «школ-колхозов» и, более того, создания городов нового типа, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существовало. Обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители этих утопических городов. Как предполагалось, благодаря этому создавалась идеальная, педагогически инструментированная среда, где осуществлялось формирование образцовой личности. На практике указанные идеи апробировались в 1928-1929 гг. в деятельности организованной М.В. Крупениной «Станции социального воспитания» при Трёхгорной мануфактуре, включавшая в себя 10 школ, 10 детских садов, детских садов, детскую библиотеку и клуб [2, с. 101-102]. Основной проблемой, которая находилась в центре внимания педагогического коллектива, являлось исследование путей включения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающей среды. Воспринимая эту среду изначально как достаточно консервативную и даже реакционную, педагоги вовлекали учащихся в осуществление самой различной работы, которую в современных терминах можно обозначить как «социальные проекты» и «социальные акции». Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом [7].
История показывает, что интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял после печально известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.1936 г.». Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагоги ческой и психологической науки и практики возникла в 1990-е годы в так называемый перестроечный период развития нашей страны и со ответствующего реформирования российского образования. Круг отечественных работ, посвященных проблематике образовательной среды, существенно расширяется. При этом основная часть исследований ведется в следующих направлениях:
– общие вопросы исследования, проектирования и формирования воспитательной и образовательной среды, характер и условия ее влияния на подрастающее поколение (Г.Ю. Беляев, О.Б. Ершова, Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.);
– образовательная и воспитательная среда общеобразовательного учреждения (И.Г. Актамов, Т.В. Аникаева, А.В. Иванов, Л.Г. Инешина, Т.Г. Ивошина, Н.В. Камалова, С.М. Лепшокова, С.В.Тарасов);
– образовательная и социокультурная среда современного вуза (А.И. Артюхина, С.Л. Атанасян, Е.А. Бурдуковская, А.А. Вербицкий, А.А. Ефремов, Е.Г. Зуева, Н.Ю. Калашникова, Т.Н. Клочкова, В.А. Козырев, А.В. Межуев, М.А. Недосекина и др.).
Мощный прорыв в проблеме образовательной среды была работа В.В. Рубцова с сотрудниками по психологии проектирования коммуникативно-ориентированной учебной среды, в которых были представлены различные модели организации совместной деятельности детей и взрослых в коммуникативно-ориентированных учебных средах с использованием компьютерных средств. Образовательная среда понимается В.В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения, навыки учебной и коммуникативной деятельности. В то же время, рассматривая школьную образовательную среду в качестве объекта психологической экспертизы, В.В. Рубцов определяет ее как «более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» [14, с.177]. В соответствии с этим определением его сотрудники Н.И. Поливанова и И.В. Ермакова выделяют следующие структурные компоненты образовательной среды: «…внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.» [13, с.205].
Иной подход к пониманию образовательной среды предлагает В.И. Слободчиков. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («посущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» [18, с.173].
В своем подходе В.И. Слободчиков, как и В.В.Рубцов, тоже использует понятие совместной деятельности субъектов образовательного процесса, но в другой логике, подчеркивая относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность. При этом Слободчиков опирается на два различных смысла самого понятия «среда»:
1) «как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и соответственно – границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации)»;
2) как среда, понимаемая через «другой ряд представлений, где среда есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество» [18, с.175].
В качестве параметров (показателей) образовательной среды В.И. Слободчиков предлагает использовать: ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (то есть способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации:
– единообразие, для которого характерно доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых, как правило, одним субъектом – властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму;
– разнообразие, при котором связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы, вследствие чего начинается атомизация образовательных систем и разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму;
– вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму.
Существенно отметить, что в контексте своего подхода В.И. Слободчиков соотносит и дифференцирует понятие образовательной среды с такими понятиями, как «место образования» и «образовательное пространство». При этом создание образовательного ресурса, выступая в качестве нетрадиционной педагогической задачи, превращает наличное социокультурное содержание данного образовательного пространства в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду.
Нетрудно заметить, что образовательная среда «по Слободчикову» представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.
Такое же значение имели и работы сотрудников ЦКФЛ РАО под руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова. Так, в выполненной в ЦКФЛ РАО работе В.А. Ясвина «Образовательная среда: моделирование и проектирование» (1997) впервые были приведены в определенную систему педагогические представления о школьной (воспитательной) среде, психологические и эколого-психологические представления об образовательной среде, что позволило дать определение именно понятию «образовательная среда», определить ее структуру и, соответственно, параметры ее проектирования, моделирования и экспертизы. В методологическом отношении В.А. Ясвин опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона, в основе которого, как уже отмечалось, лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида) [3].
Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой – физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимодополнительном соотношении. Исходя из этого и основываясь на достаточно подробном анализе различного понимания образовательной среды в педагогической и психологической литературе, В.А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда (или среда образования)» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [20,с.11-12], [22, с. 14].
В качестве другой методологической предпосылки своего подхода к образовательной среде В.А. Ясвин использует педагогические представления о личности учащегося и о влиянии на нее школьной среды, почерпнутые из трудов таких известных педагогов, как Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П.Ф. Лесгафту, В.А. Ясвин предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды:
— догматическая, ориентированная на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности (как отмечается, данный тип образовательной среды встречается наиболее часто в истории педагогики разных стран и эпох, включая современный период);
— безмятежная, ориентированная на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности, проживающей в условиях максимально возможного комфорта;
— карьерная, нацеленная на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе;
— творческая, ориентирующаяся на идеал свободной и активной личности и обеспечивающая процесс саморазвития обучающегося. [20, с.11-12], [22, с. 14].
Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В.А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:
– пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);
– социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;
– психодидактический компонент, то есть содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса и обеспечивающий соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей.
Таким образом, разработанная В.А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в психологии экологического сознания и в педагогике воспитания личности. Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают: возможность, потребность, взаимодополнительность, личность обучающегося.
Тем не менее, несмотря на значительное количество психологических и педагогических исследований, которые посвящены проблемам образовательной среды в школе, единая позиция в определении понятия «образовательная среда» и ее структуры, в понимании функций образовательной среды, методов ее проектирования и экспертизы и других аспектов этой проблемы пока еще находится на стадии формирования.
В качестве одной из причин такого положения называют относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований [15]. Это верно, но более вероятной причиной все таки является различие в методологических предпосылках и эмпирических основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы образовательной среды.
Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребенка.
Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.
Подходы к определению структуры образовательной среды различных исследователей несколько отличаются друг от друга. По мнению всех авторов, образовательная среда имеет многокомпонентную структуру, при этом могут выделяться следующие структурные компоненты:
— информационный, социальный и технологический – О.Ю. Мондонен [11]; – социальный, пространственно-предметный и психодидактический – Г.Ю. Беляев [1];
— пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства; символическое пространство), содержательно- методический (содержание образования; методы и формы организации образования), коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, их социальных статусов и ролей; стиль общения и преподавания; организационные условия) – Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов [8];
— поведенческий (стиль и характер взаимодействия субъектов), событийный (система образовательных проектов, мероприятий и других дел, субъектами которых являются обучающиеся), предметно-пространственный (оформление пространственной среды, оборудованность учебных и других помещений, соответствие санитарно- гигиеническим требованиям) и информационно-культурный (библиотека, медиатека, набор учебно-методических материалов) – И.М. Лебеденко [9];
— социально-контактный (социокультурные особенности территории; личный пример окружающих; учреждения и организации, с которыми обучающемуся приходится взаимодействовать; микросоциумы, в которые он включен), информационный (нормативно-правовое пространство; уклад образовательного учреждения; средства наглядности и рекламы; персонально адресованные воздействия), предметный (физическая организация пространства, используемые предметы и оборудование; специфика деятельности, в которую включён обучающийся; санитарно-гигиенические условия) – В.А. Ясвин [21];
— пространственно-предметный, социальный и технологический (деятельностный), при этом содержание последнего компонента составляют связи между первыми двумя, т.е. педагогическое обеспечение развивающих возможностей среды – В.А. Карпов и В.А. Ясвин [23].
В современном массовом педагогическом сознании используется, в целом, аналогичный подход к определению структурных компонентов образовательной среды. Так, Всероссийские форумы «Образовательная среда», проводимые на ВВЦ в Москве с конца 90-х гг., в настоящее время включают три секции («специализированных выставки»), соответствующих структурным компонентам образовательной среды: «Современные образовательные технологии» (технологический, или деятельностный компонент, а также, частично, социально- контактный компонент – в рамках подсекции «Новый учитель для новой школы»); «Материально-техническое оснащение образовательных учреждений» (предметный, или предметно-пространственный компонент) и «Учебная и развивающая литература» (информационный, информационно-культурный или содержательно-методический компонент). Сопоставительный анализ обозначенных подходов позволяет выявить определенный инвариант, включающий три основных компонента образовательной среды: во-первых, материальная (предметно-пространственная) среда; во-вторых, социальная среда (включая информационную, культурную, психологическую составляющие); в-третьих, соединяющий два предыдущих, деятельностный компонент (он же – технологический или методический).
В системе многообразных «возможностей», содержащихся в образовательной среде, деятельностный компонент занимает центральное место. Образовательная среда, в общем случае, может быть определена как пространство деятельности субъекта. Более того, в ряде случаев само понятие деятельности определяется через понятие среды: «Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели» [16, с. 10].
В.А. Ясвин и В.А. Карпов формулируют следующие принципы организации образовательной среды: комплексности и гетерогенности; персональной адекватности; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды [24, с. 68-69]. Г.Ю. Беляев, на основе проведенного им анализа, выделил следующие общие признаки образовательной среды, выделяемые большинством исследователей [22], среди которых отметим следующие:
1) образовательная среда всегда существует, как определенный социальный институт, в конкретном социокультурном (историко-педагогическом) контексте;
2) образовательная среда всегда включает разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества, специфических для каждого типа образовательной деятельности, конкретных образовательных учреждений, отдельных учебных групп, педагогов и т.д.;
3) развитие индивида, как правило, осуществляется одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред;
4) образовательная среда образовательного учреждения, и детско-взрослой общности (общностей) носит открытый характер и выступает элементом более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания;
5) образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (понимаемого как процесс превращения индивида в личность, общности в общество).
В современной науке используются различные подходы к типологизации образовательных сред. Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов предлагают для такой типологизации следующие основания: стиль взаимодействия в (конкурентная – кооперативная, гуманистическая –технократическая и т.д.); характер отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – интернациональная и т.д.); степень творческой активности (творческая – регламентированная); характер взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая) [8].
Таким образом, историко-педагогический анализ развития представлений о среде показывает, что во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества. В зависимости от социально-педагогической и научной позиции исследователя, в среде актуализировались те или иные грани ее воздействия на личность.
Общим в большинстве теоретических подходов к определению педагогической категории «образовательная среда» является признание значимости данного феномена для качественной организации сопровождения обучающихся, их личностного развития.
Подводя итог вышесказанному, мы рассматриваем среду как определенные объективные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять. В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.