опираясь на учение о физиологии умственной деятельности известные
Основные психолого-педагогические теории и учения (ТПФУД, бихевиористическая, ассоциативно-рефлекторная).
В качестве основных психолого-педагогических теорийи учений целесообразно выделить следующие: теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД), бихевиористическая, ассоциативно-рефлекторная.
Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) – это разработанное П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе – представлений и понятий об их объектах. Основные положения данной теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, мерки, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план.
В данной теории различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действия в умственном плане. При формировании новых действий в процессе обучения школьнику сначала разъясняется их ориентировочная основа, которая тут же в виде схемы записывается на карточке, с помощью этой схемы без предварительного заучивания ее содержания учащиеся немедленно приступают к решению задач. Их целесообразный подбор обеспечивает формирование желаемых свойств действия. Для более полного воспроизведения действие сначала формируется во внешней речи, которая затем переходит во внутреннюю речь и далее в «скрытую речь». От последней в сознании остается лишь своеобразное переживание, получившее в психологии название «чистой мысли». Таким образом, на основе предметного действия в итоге процесса интериоризации образуется акт мышления.
Бихевириостическая теория («теория научения») основывается на исследованиях И. Павлова, связанных с изучением условных рефлексов. Американский психолог Б.Ф. Скиннер продолжил изучение поведения животных, а первым результатом стало открытие им «законов научения», или теории укрепления при создании оптимальных условий. Бихевиористы подчеркивают, что окружающая среда создает «условия», которые провоцируют нас вести себя по-разному, и что мы изменяем наше поведение, чтобы соответствовать этим условиям. В принципе, абсолютно все, что мы делаем, подкрепляется наградой или наказанием. Мы рассказываем что-нибудь смешное – в награду звучит смех окружающих, и это заставляет нас шутить снова и снова. Мы болтаем в театре во время представления – окружающие смотрят на нас хмуро и сердито, поэтому мы тут же умолкаем. Бихевиористическая терапия использует эти простые факты, чтобы поощрить правильное поведение и препятствовать плохому поведению. Хороший пример этому – капризный ребенок, который научился привлекать внимание своих родителей истериками. Если родитель проигнорирует капризы ребенка, т. е. поведение малыша окажется оставленным без внимания (что равнозначно отсутствию награды), поведение ребенка изменится. Так как любому поведению можно научить, бихевиористы доказывают, что нежелательное поведение вполне возможно исключить из схем «научения» и заменить более желательным поведением.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – установление связей между различными элементами знания. Ассоциацию в данной теории определяют как связь между психическими явлениями, при наличии которой актуализация одного явления вызывает появление другого. Таким образом, обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания. Связи принято делить на внешние и внутренние. Внешние связи дают чисто механическое заучивание. Внутренние же, логические связи позволяют из одних элементов знания получать (выводить) другие элементы. Необходимыми условиями для применения ассоциативно-рефлекторной теории усвоения являются наличие у обучаемых определенного фундамента знаний и владение ими логическими операциями, позволяющими связывать между собой ранее изученные и новые элементы знания. Методику ассоциативно-рефлекторного обучения можно представить в виде схемы из шести следующих этапов:
· актуализация ранее усвоенных элементов знания (контроль, напоминание).
· установление связей между ранее усвоенными и новыми элементами знания.
· фиксация и осмысление новых элементов знания.
· закрепление новых знаний.
· обобщение ранее усвоенных и новых элементов знания в единую систему.
· закрепление обобщенного знания.
В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей – ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
– восприятие учебного материала;
– его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
– запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
– применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
– формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
– подачи учебного материала в определенной последовательности;
– демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
– применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):
Для его восприятия лучше применять специальные приемы:
– предложить обратить особое внимание и т.д.
Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
– составление конспекта изученного;
– показ усвоенного товарищу;
– применение полученных знаний в практической деятельности.
В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
– направленность на активизацию познавательной деятельности;
– направленность на умственное развитие учеников;
– формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.
Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.
Тема 2.3.2.: Социальное пространство воспитательного процесса. Семейное воспитание.
1. Понятие социального пространства. Группа и семья в социальном пространстве воспитательного процесса.
2. Семья, ее типы и задачи. Правовые основы семейного воспитания.
3. Принципы и содержание семейного воспитания.
4. Стили семейного воспитания. Основные типы ложного родительского авторитета.
5. Типы семей и особенности их влияния на детей.
6. Условия успешного воспитания в семье.
История развития взглядов на высшую нервную деятельность. Учебно-методическое пособие «Высшая нервная деятельность» предназначено для студентов университетов
ВВЕДЕНИЕ
Учебно-методическое пособие «Высшая нервная деятельность» предназначено для студентов университетов, обучающихся по программе подготовки логопедов и дефектологов, и составлено с учетом требований Государственного образовательного стандарта., в рамках изучаемого курса «Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков» Задача курса состоит в том, чтобы вооружить студентов, будущих специалистов, деятельность которых будет направлена на коррекцию, обучение и воспитание детей и подростков современными сведениями о возрастных особенностях высшей нервной деятельности детей и подростков и механизмов, лежащих в основе такой деятельности.
В пособии показана история развития представлений о высших психических процессах Раскрываются анатомо-физиологические особенности деятельности высших отделов мозга детей и подростков, механизмы функционирования ЦНС, лежащие в основе психических функций, механизмы формирования условно рефлекторной деятельности детей и подростков, особенности ВНД человека.. Отмечены факторы, влияющие на формирование ВНД в онтогенезе.
Для закрепления знаний полученных в ходе изучения предмета студенту предлагается выполнение ряда практических работ.
Курс предназначен для освоения в системе удалённого обучения ПИ ЮФУ и нацелен на расширение возможностей преподавателя и поддержку самостоятельной работы студентов обучающихся заочно.
Модуль 1.
История развития взглядов на высшую нервную деятельность
Основоположником учения о ВНД является великий русский физиолог Иван Петрович Павлов. Понятие «ВНД» И.П. Павлов ввел вместо существовавшего ранее понятия «психическая деятельность». Как показало время, эти понятия не равнозначны, и их определения противоречивы.
Высшая нервная деятельность –это совокупность нейрофизиологических процессов, обеспечивающих сознание, подсознательное усвоение информации и приспособительное поведение организма в окружающей среде.
Первые экспериментальные исследования на животных связаны с именем римского врача Галена. Считавшего, что душевная деятельность осуществляется мозгом и является его функцией.
Весьма примитивные представления древних сменились теорией Р.Декарта о рефлекторном принципе взаимодействия организма со средой. Декарту принадлежат первые высказывания о нервном механизме ответов. Он считал, что под действием внешнего предмета на органы чувств натягиваются «нервные нити» идущие внутри нервных трубок к мозгу, и открываются клапана, через которые из полостей мозга выходят в нервы потоки мелких частиц («животные духи»), устремляющиеся к мышцами раздувающие их. Таким образом, через посредство нервной субстанции возникает движение в ответ на внешнее воздействие. Однако, все же Декарт подчинял поведение человека высшему разуму. Но его схема связи между раздражением органов чувств и мышечной реакцией, несомненно, является прототипом учения о рефлекторной дуге.
Р. Декартом сформированы два важных положения рефлекторной теории: 1) деятельность организма при внешнем воздействии является отраженной; 2) ответная реакция организма на раздражение осуществляется при помощи нервной системы.
В начале ХIX в. весьма прогрессивные идеи высказывал чешский анатом. Физиолог, врач Й. Прохаска. Именно им был введен в науку термин «рефлекс»и впервые дано классическое описание рефлекторной дуги. Однако, не подтвержденные экспериментально его теории не получили широкого распространения и признания. Отсутствовали экспериментальные данные о механизмах деятельности головного мозга. И поэтому допускалось, что психическая деятельность осуществляется исключительно в силу внутренних, присущих только ей закономерностей и является независимой от деятельности нервной системы. Фактически, признавалось наличие двух начал: телесного (физиологического) и духовного (психического), обособленных и независимых друг от друга.
Конец XIX – начало ХХ вв. – это был период расцвета экспериментальной психологии. Однако доминирование взгляда на психику как на особое явление, не имеющее ничего общего с физиологическими процессами препятствовали развитию представлений о деятельности мозга. Противоречия между научными фактами и умозрительными заключениями привели психологию к распаду на несколько направлений.
К концу XIX века экспериментальная психология все более совершенствуется. Объективные методы этой науки стали широко применятся для изучения поведения человека и животных. Так было положено начало бихевиоризму (behavior- поведение). Представители бихевиоризма (Дж. Уотсон, Е.Торндайк, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер) обучали животных по методике, близкой к условно – рефлекторной Павловской с использованием «проблемных» клеток. Бихевиористы, накопив большой и интересный экспериментальный материал, пришли к формулировки ряда законов обучения (по Торнайку – пользы, эффекта и упражнения). Однако из боязни совершить ошибку и внести субъективизм в изучении поведения, они говорили только о внешних сторонах деятельности, известных им («стимул- реакция»), оставляя за пределами исследования все промежуточное звено, находящееся между стимулом и реакцией и составляющее суть собственно психической, или высшей нервной деятельности.
Неудивительно поэтому, что в экспериментальной психологии возникло другое направление, явившееся естественным дополнением к бихевиоризму – гештальтпсихология (Gestalt – образ). Представители этой школы – М. Вертгеймер, В. Келлер, К.Коффка – попытались заполнить недостающее звено в бихевиористской схеме «стимул-реакция», вставив посредине образ, возникающий в мозге при содействии стимула и понуждающий организм к реакции. Но гештальтпсихологи, придавая решающее значение в поведении животных гештальту, наделяли их интеллектуальными способностями, реализующимися в «ага-реакциях» в результате «озарения» (insight- инсайт) при постановке сложных опытов с решением задач.
Гештальтпсихологи так же, как и Бихевиористы, претендовали на общую теорию психической жизни в целом. Гештальтисты настаивали на идее целостности в противовес бихевиористам, трактовавшим сложную реакцию как сумму простых. Бихевиористы сосредоточивались на внешнем выражении деятельности и пренебрегали образом, видя в нем не психологическую реальность, а призрачный продукт интроспекции, в то время как для гештальтистов учение о двигательных реакциях, лишенных образа, представлялось игнорирующим самую суть психической деятельности. Расхождение между бихевиаристами и гештальтистами может быть выражено противопоставлением келлеровского понятия «инсайт» тордайковскому – «проб и ошибок». Однако ни бихевиористы, ни Гештальтисты не сумели по-настоящему объединять образ и действие, отдавая предпочтение лишь одной из сторон аналитико-синтетической деятельности мозга.
Психологические теории бихевиористов и гештальтпсихологов уступили место современному учению о высшей нервной деятельности, возникшему благодаря трудам И.М. Сеченова и особенно работам И.П. Павлова.
Наблюдая за развитием детей, М.И. Сеченов пришел к заключению, что в основе формирования психической деятельности лежит принцип рефлекса. Это положение ученый выразил в своей знаменитой книге «Рефлексы головного мозга» следующей фразой: «Все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы». При изучении рефлексов М.И. Сеченов обосновал приспособительный характер изменчивости рефлекса. Открыл торможение рефлексов, суммацию возбуждения.
Современная физиология высшей нервной деятельности, была создана трудами И.П.Павлова и его сотрудников, исследовавших деятельность головного мозга в разных направлениях.
Контрольные вопросы:
1. Охарактеризуйте основные представления о психической деятельности древнегреческих ученых.
2. Какие основные положения теории философа Сократа.
3. Какой вклад внес Гиппократ в формирование представлений о психической деятельности.
4. Концепция «нервизма». Назовите ученых внесших свой вклад в развитие данной концепции.
5. Основные положения теории гештальтпсихологии.
6. Основные положения теории бихевиористов.
7. Какое значение имела дуалистическая концепция Декарта?
8. Чем обусловлена кожно-гальваническая реакция?
9. Как различаются пневмография и спирография?
10. Что дает оценка состояния периферических сосудов?
11. Как интерпретируют показатели детектора лжи?
Физиология умственной деятельности
Виды умственного труда в зависимости от организации рабочего процесса, распределения нагрузки и степени нервно-эмоционального напряжения. Физиологическая сущность умственного утомления и переутомления. Восстановление умственной работоспособности.
| Рубрика | Биология и естествознание |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.11.2014 |
| Размер файла | 17,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Физиология умственной деятельности
Характеристика умственного труда
Любая профессиональная физическая и особенно умственная деятельность сопровождается определенным нервно-психическим, эмоциональным напряжением. Степень этого напряжения и сопровождающие его вегетативные сдвиги в организме зависит от мотивации относительно деятельности и неопределенности внешней среды, в которой эта деятельность осуществляется. Например, у операторов, работающих в режиме ожидания, напряженность наблюдения возрастает с увеличением временной неопределенности в предъявлении информации.
Умственный труд внешне выражается в различных видах деятельности. По организации рабочего процесса, распределении нагрузки, степени нервно-эмоционального напряжения в нем условно выделяются следующие разновидности:
1. Характер труда инженеров, экономистов, бухгалтеров, работников канцелярий отличается преимущественно напряжением мыслительных процессов, осуществляемых по разработанным планам.
2. Управленческий; труд руководителей учреждений, предприятий, фирм, преподавателей связан с неравномерностью нагрузок, необходимостью принимать нестандартные решения, возникновением и разрешением конфликтных ситуаций.
3. Труд научных работников, конструкторов, художников, композиторов, писателей, артистов характеризуется созданием новых продуктов творческой деятельности, нерегламентированностыо, периодически нарастающими нервно-эмоциональным напряжением.
4. Труд операторов связан с управлением машинами, оборудованием, технологическими процессами и отличается особой ответственностью и высоким нервно-эмоциональным напряжением.
5. Особенностями труда медицинских работников является то, что он связан с большой ответственностью, часто с дефицитом информации, необходимой для принятия правильного решения, сложностью взаимоотношений с больными, что обуславливает его высокое нервно-эмоциональное напряжение.
6. Труд, связанный с освоением новых знаний, требующий от обучающихся напряжения памяти, внимания, мыслительных процессов, необходимых для восприятия и воспроизведении новой информации.
Интеллектуальная деятельность с позиций физиологии отличается большим мозговым напряжением, обусловленным концентрацией внимания на ограниченном круге явлений или объектов. В силу этого возбудительный процесс в центральной нервной системе /ЦНС/ сосредоточен в сравнительно небольшой области нервных центров, что обуславливает их быстрое утомление. Поэтому отличительными чертами умственного труда принято считать высокое напряжение ЦНС и органов чувств при ограниченной двигательной активности.
Влияние умственного труда на организм слагается из непосредственного воздействия в конце рабочего дня, и на накапливающегося годами хроническое влияние.
физиология умственный деятельность
Умственное утомление и переутомление
Специфическая особенность интеллектуального труда состоит в том, что даже после работы мысли о ней не покидают человека, «рабочая доминанта» полностью не угасает, вызывая более длительное утомление нервной системы, ее истощение. И в свободное время врача не оставляют мысли о сложном больном, инженера преследуют чертежи, планы, исследователь вновь и вновь мысленно анализирует результаты неудавшегося опыта. Не умеющий думать в рабочей комнате для нескольких человек, решать творческие задачи на людях специалист компенсирует бесполезно затраченные усилия уже дома, пытаясь соображать несвежей головой за счет времени, отведенного на отдых.
Когда продолжительность отдыха после умственного утомления недостаточна для полного восстановления работоспособности человека и функционального состояния его организма возникает переутомление. Основной причиной переутомления является нарушение режима работы и отдыха, т.е. при напряженной умственной деятельности имеет место недостаточный или неполноценный отдых.
Восстановление умственной работоспособности
Любая деятельность сопровождается процессами утомления и восстановления. Утомление является специфическим раздражителем восстановительных процессов. С физиологической точки зрения особенностью восстановления является то, что внешняя деятельность человека уже прекращена внутренняя деятельность организма по компенсации рабочих затрат еще продолжается.
Восстановительные процессы протекают непосредственно при выполнении работы. Например, активизируются окислительные реакции, обеспечивающие ресинтез богатых энергией химических веществ. После окончания работы интенсивность восстановления значительно возрастает, благодаря чему работоспособность достигает не только до рабочего уровня, но в течение некоторого времени даже превосходит его феномен сверхвосстановления. Чем интенсивнее развивается утомление, но не переходит в переутомление, тем более интенсивными становятся процессы восстановления.
Умственный труд, независимо от того, в деятельности каких органов он находит свое внешнее выражение, сопряжен с большой работой корковых систем головного мозга. Интенсивная умственная работа связана с расходованием ресурсов нервных клеток мозга, их «функционального потенциала» /Г.В. Фольборт/. Усиление расходования ресурсов стимулирует активность процессов восстановления по ходу работы. Если расходование начинает значительно преобладать, появляется охранительной торможение, оберегающее нервные клетки от дальнейшего истощения и усиливающее восстановительные процессы, особенно после завершения работы. Отдых восстанавливает работоспособность нервных клеток.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Поддержание работоспособности и понятие рационального режима труда и отдыха. Физиологические возможности человека. Динамика работоспособности человека, основные фазы работы и отдыха. Стимуляторы умственной и физической деятельности организма человека.
реферат [214,6 K], добавлен 14.02.2012
контрольная работа [43,8 K], добавлен 21.01.2014
Строение и функции суставов, позвоночника, скелетных мышц. Основные группы мышц и особенности их работы. Возрастные изменения костно-мышечной системы. Последствия гиподинамии, ключевые фазы и виды работоспособности человека. Проблема снятия переутомления.
реферат [53,9 K], добавлен 14.01.2014
Общий механизм утомления. Особенности физиологических сдвигов при статических усилиях. Утомление при локальной физической и общей нагрузке и хроническое утомление. Роль различных уровней регулирования в развитии утомления. Изменение вегетативных функций.
курсовая работа [57,0 K], добавлен 09.02.2012
Общая физиология центральной нервной системы. Нервная система позвоночных. Рефлекторный тонус нервных центров. Значение процесса торможения. Принципы координации в деятельности центральной нервной системы. Физиологические принципы исследования почек.
контрольная работа [26,4 K], добавлен 21.02.2009