опережающее обучение в начальных классах
Технология обучения младших школьников (С. Н. Лысенкова)
Технология обучения младших школьников (С. Н. Лысенкова) – перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Технология народного учителя СССР С.Н. Лысенковой держится на трех «китах: комментируемом управлении учением, опорных схемах и перспективной подготовке учеников.
Методика Лысенковой в начальной школе
Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.).
Метод комментирования был широко распространен как опыт липецких учителей в 60-е гг. прошлого столетия. С.Н. Лысенкова развила его, объединив комментирование трех действий: «думаю», «рассказываю», «записываю». Уч-ся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С самого начала учить детей мыслить вслух – один из принципов лысенковских уроков и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Четкий ритм, краткая характеристика – аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения заданий каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок Софьи Николаевны вместо традиционного и очень страшного для маленьких: «отвечай!».
Ведя решение примера, задачи, разбор предложения, ученик не просто отвечает. Подражая в какой-то степени учителю, он старается говорить громко, четко, чтобы всем было понятно. В результате у всех детей вырабатывается хорошая дикция, ясная речь. «Ставлю», «пишу» – на первых порах обучения это очень существенные сигналы, к-рые как бы говорят каждому ученику: «Не отставай, иди за мной!» И действует это гораздо сильнее, чем строгий голос учителя.
Напр., Алеша отвлекся, смотрит в окно. А учитель уже дал задание. Дважды слышится сигнал ведущего: «Пишу… пишу…». Спохватившись, Алеша быстро берет ручку и спешит догнать класс. Ведь отстать нельзя – стыдно! Но никаких резких напоминаний со стороны учителя, как это часто бывает в традиционной школе: «Куда смотришь? Почему не пишешь?» На это тоже уходят дорогие минуты урока. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища – ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, не будешь слушать – не напишешь: ведь учитель не всегда пишет на доске за ведущим. Учитель тоже слушает говорящего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять – голос ученика. Но если вдруг ученик ошибся, тут же лес рук – Таня, Леня, Витя, Андрюша… – все готовы продолжить начатую работу и поправить ошибку. Все в работе, все всё успевают, при этом дети раскованны, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения и в работе учителя с ними.
Что дети понимают, то они принимают – в данном случае методический прием становится движущей силой урока.
Вторым «китом», на к-ром основана технология С.Н. Лысенковой, являются опорные схемы, или просто опоры. Главная ценность в уроке – время. Вот что, по мысли С.Н. Лысенковой, прежде всего отнимают у учителя слабые ученики и вот что он должен выиграть. Спрашивается: на каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся на уроке пассивными, начинают отставать? Ведь в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, они принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы. Согласно наблюдениям С.Н. Лысенковой, серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у нек – рых уч-ся не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро заучить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности в работе. Активный ответ – первостепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. В.А. Сухомлинский говорил: «Мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставлял себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать». С.Н. Лысенкова, по ее словам, старается следовать этому совету.
Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до сформирования понятий, устойчивых навыков – достичь этой цели помогают опорные схемы. Схема – опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, к-рые рождаются в момент объяснения. От традиционной наглядности они отличаются тем, что служат опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней. Ни один из них при этом не чувствует себя беспомощным. Исчезла скованность, страх перед ответом, уменьшилась нагрузка на память.
Ученики С.Н. Лысенковой избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают материал осмысленно: составляют правило по данной схеме-опоре, выполняя практическое задание. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Для первоклассников опорные схемы – это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение учебных задач, к условному наглядно- образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов. Затем, когда уч-ся отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных связей.
И, наконец, третий «кит» технологии С.Н. Лысенко – вой – перспективная подготовка. Педагог-исследователь открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность нек-рых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. А где же взять время для этого? Оказывается, что высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса, объединение близкого и однородного материала учебника создают тот резерв времени, к-рый можно использовать для опережающего введения в учебный процесс трудного учебного материала. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Это и есть перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу.
Перспективная (та, к – рая будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые уч-ся. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие тему. После такой работы объяснение материала носит характер обобщения, основательного закрепления. Задания на уроке и дома не являются для детей чем-то новым, они давно готовились к ним. В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают сложную тему. Экономится время, поскольку дети быстрее воспринимают новый материал.
«Киты» С.Н. Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов:
Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.
С.Н. Лысенкова отказалась от дополнительных занятий с уч-ся, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе ей удалось добиться нормальной успеваемости всех уч-ся. Человечностью, гуманизмом отличается общение С.Н. Лысенковой со своими питомцами. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.
По словам академика И.Д. Зверева, педагогический опыт С.Н. Лысенковой правомерно считать передовым; его следует глубоко анализировать и творчески применять в школе. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям более эффективно решать новые сложные задачи, выдвинутые перед нашей школой реформой образования.
Технология перспективно-опережающего обучения (из опыта работы)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 3»
«Технология перспективно- опережающего обучения»
Карцова Лариса Вячеславовна
учитель начальных классов
Особенности применения технологии перспективно-опережающего обучения.
Влияние технологии на процесс восприятия учебного материала младшими школьниками.
Концептуальные положения использования данной технологии.
Усвоение правописания безударных гласных с использованием опережающего обучения (пример из практики).
Технология перспективно-опережающего обучения
1. З адача современной школы – формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы при условии правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором происходит перераспределение ролей учителя и учащегося. Каждый учитель стремится так построить урок, чтобы ученик был активным его участником, субъектом образовательного процесса. На помощь творческому педагогу приходят современные образовательные технологии, одной из которых является технология перспективно-опережающего обучения.
Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Причём такой пропедевтический материал по неизученной ещё теме желательно припоминать как можно чаще при возникновении удобного случая вплоть до изучения данной темы по программе.
Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия, но может применяться при изучении любых тем программы на различных предметах.
Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности, то есть происходит в «зоне ближайшего развития ребёнка». Благодаря этому опережающее обучение имеет общие черты с технологией развивающего обучения, так актуальной в современной педагогике. Главная идея развивающего обучения заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида. Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития.
Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С.Н. Лысенкова. По С.Н. Лысенковой, феномен такого обучения заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение – это не бездумная гонка за счет спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения».
Я на практике убедилась в эффективности технологии опережающего обучения, причём как в работе с детьми с ОВЗ, так и с нормально развивающимися детьми. Попробую убедить Вас, уважаемые коллеги, что данный вид обучения способствует повышению качества знаний учащихся. В раскрытии этого вопроса первичную роль играет психологический аспект, лежащий в основе процесса формирования знаний.
3. Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «. первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [194, т. 2, с. 85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе.
Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь».
Процесс формирования знаний начинается с восприятия признаков, свойств объектов и явлений. Несмотря на это, первым условием эффективности процесса формирования знаний у младших школьников является организация чувственного восприятия нового учебного материала, в соответствии с возрастными возможностями учащихся начальной школы.
Как известно, восприятие материала многими нашими детьми несовершенно. Оно замедленно в связи с запаздыванием реакций ребенка на внешние раздражения. Не все то, что предъявляется детям для восприятия, отражается в их сознании. Одни стороны действительности схватываются полностью, другие выпадают из поля зрения. Многое из воспринятого ребенком оказывается неадекватным действительности.
Чаще всего восприятие приобретает фрагментарный характер, часто отсутствует необходимая смысловая связь, кроме того, отсутствует связь между восприятиями и представлениями, восприятием и мышлением. Это затрудняет использование предшествующего индивидуального опыта детей и нормальное протекание процесса первичного анализа воспринятого материала.
В связи с наличием указанных особенностей процесса восприятия учебного материала детьми, специалистами используются специальные приемы и средства, направленные на обеспечение полноты, точности и адекватности восприятия учебного материала:
— внутренняя установка ученика на восприятие, на усвоение учебного материала в целом;
— успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы деятельности, то есть четкого представления, что, как, для чего воспринимать, какие для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, т.е. детей нужно сознательно учить воспринимать материал;
— формирование положительного мотива к изучению предлагаемого материала. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем предписаниями, жесткими требованиями;
— качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если ученики не поняли, то восприятие фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. Восприятие ребенка тесно связано с представлениями, сформировавшимися в результате предшествовавших восприятий и мышлением. На данном этапе и работает технология опережающего обучения. Дидактическая задача учителя заключается в накоплении у учащихся запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечения их полноценного характера для того, чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.
Подготовить учащихся к восприятию системы новых знаний означает:
Организовать процесс восприятия таким образом, чтобы известные детьми факты, понятия (причём в разной степени) «всплыли» на данном этапе и облегчили восприятие нового материала;
установить внутреннюю связь новых знаний со знаниями и учебно-познавательными умениями, что уже сформированы у младших школьников, или с их жизненным опытом и обеспечить переход от усвоенного ранее к новому;
вызвать у учащихся интерес к новым знаниям, внимание к словам учителя;
создать положительное отношение учащихся к уроку и установку на усвоение новых знаний.
Активное, осмысленное восприятие учащимися нового учебного материала происходит тогда, когда у них возникает потребность в новых знаниях, когда новые знания несут в себе ответы на вопросы, которые возникали в сознании школьников.
Усвоение учащимися нового материала требует чувственного восприятия ими объектов и явлений окружающей действительности. Отсюда следует давно признанная и важная роль наглядности обучения как средства формирования осмысленных и крепких естественных знаний у учащихся.
В процессе восприятия значительную роль играет сочетание средств наглядности со словом учителя, словесную формулировку того, что наблюдается. Для младших школьников это является необходимым условием, без соблюдения которого их восприятие становится не репродуктивным. Словесное выражение результатов восприятия вслух одним учеником позволяет каждому ребенку осознать содержание, сравнить собственный результат с результатами одноклассников, при необходимости присмотреться, прислушаться, обратить внимание на отдельные детали.
Одним из методов технологии опережающего обучения является комментируемое управление. Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом.
С.Н. Лысенкова объединила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
• ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
Комментируемое управление, позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: даёт учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками.
Успех обучения ребенка в школе в большой степени зависит от того, как он воспринимает учебный материал. У ребенка, который поступает в школу, уже относительно развиты различные виды восприятий. За время обучения в младших классах его восприятия значительно обогащается. В процессе учебно-воспитательной работы учитель углубляет опыт ученика и обучает его правильно воспринимать, правильно наблюдать. Объекты восприятия становятся для ученика объектами специального наблюдения и изучения.
4. Концептуальные положения:
• Реализация принципа дифференцированного подхода как условие личностно-ориентированного обучения;
• Облегчение процесса восприятия учебного материала с опорой на имеющиеся знания, опыт;
• Последовательность, системность содержания учебного материала;
• К полной самостоятельности — постепенно;
• Через знающего ученика учить незнающего.
• Предупреждение ошибок, а не работа над ними.
• Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у которого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.
5. Реализация технологии опережающего обучения по теме «Правописание безударных гласных» представлена в таблице:
Введение понятий «ударные и безударные гласные». Особенности правописания безударных гласных на конкретном примере (ознакомительно).
Слово и его значение.
Введение понятия «Родственные слова», систематические частые упражнения с родственными словами. Сравнение написания гласных в однокоренных словах.
Проверка написания безударных гласных в корне слова.
С помощью проблемного метода выяснить, что безударные гласные могут находиться в приставке, суффиксе, окончании.
проверка двух и более безударных гласных.
Непроверяемые безударные гласные.
Альтернативный способ проверки, основанный на ассоциациях и словах-помощниках.
6. Вывод: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, улучшить качественные характеристики процесса восприятия учебных понятий надо опережать их введение в учебный процесс.
Опережающее обучение на уроках математики в начальной школе (статья)
Описание разработки
Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия.
Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности. Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу »
Обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития».
Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Взаимосвязь между развитием и обучением, это положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка).
«Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребенка, возможно, только тому, чему он способен обучаться. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержанию для данного ребёнка обучение.
По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.
Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности. Обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие.
Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом словаре, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению.
Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизорное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизорным (нем. Provisorich-предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия.
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением.
Рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.
Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения».
В своей работе, я например, ввожу опережающее изучение таблицы умножения и деления, которое должно помочь учащимся начальной школы использовать природную возрастную сензитиность. Кроме того, такое рассредоточенное во времени усвоение наиболее сложного материала обеспечивает его осознанное и прочное усвоение. Я предлагаю вводить элементы опережения, связанные с решением практических задач.
За счёт создания достаточного количества образных моделей при конструировании таблицы умножения как суммы равных слагаемых уже на этапе изучения состава чисел в пределах 10, далее в пределах второго десятка и в пределах сотни есть возможность конструировать и решать задачи на неявное деление на равные части и деление по содержанию. При опережающем изучении таблицы умножения и деления суть арифметического действия раскрывается заранее на конкретных примерах и задачах до введения самого действия.
Первый этап: при рассмотрении состава числа в пределах 10 и в пределах второго десятка записываются все возможные случаи и отдельно вычленяются суммы с одинаковыми слагаемыми, причём с увеличением чисел количество таких комбинаторных возможностей может возрастать, а может равняться нулю.
Содержимое разработки
Опережающее обучение на уроках математике в начальной школе.
Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности. Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу »
Обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Взаимосвязь между развитием и обучением, это положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребенка, возможно, только тому, чему он способен обучаться. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержанию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.
Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности. Обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие.
Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом словаре, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизорное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизорным (нем. Provisorich-предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия.
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением.
Рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения».
В своей работе, я например, ввожу опережающее изучение таблицы умножения и деления, которое должно помочь учащимся начальной школы использовать природную возрастную сензитиность. Кроме того, такое рассредоточенное во времени усвоение наиболее сложного материала обеспечивает его осознанное и прочное усвоение. Я предлагаю вводить элементы опережения, связанные с решением практических задач. За счёт создания достаточного количества образных моделей при конструировании таблицы умножения как суммы равных слагаемых уже на этапе изучения состава чисел в пределах 10, далее в пределах второго десятка и в пределах сотни есть возможность конструировать и решать задачи на неявное деление на равные части и деление по содержанию. При опережающем изучении таблицы умножения и деления суть арифметического действия раскрывается заранее на конкретных примерах и задачах до введения самого действия.
Первый этап: при рассмотрении состава числа в пределах 10 и в пределах второго десятка записываются все возможные случаи и отдельно вычленяются суммы с одинаковыми слагаемыми, причём с увеличением чисел количество таких комбинаторных возможностей может возрастать, а может равняться нулю.
Второй этап: при решении практических задач на основе использования моделей, опираясь на уровни осознанности знаний (умение осуществлять переходы между предметным, знаковым и модельно образным планом содержания знаний). Учащиеся осуществляют: – предметное моделирование с помощью материальных объектов (конфеты, палочки и т.д.); – знаковое, образно-графическое моделирование с помощью схематических рисунков; – модельно-образное решение задачи, запись математической модели решения задачи через сумму равных слагаемых. Важным элементом в решении практических задач является правильная запись ответа к задаче.
Третий этап: на этапе обобщения и закрепления задачи решаются без опоры на материальные модели, на схематические рисунки, а решение оформляется учащимися сразу через сумму равных слагаемых или через использование умственных образов, сразу формулируется ответ задачи.
Рассмотрим, как можно решать пропедевтические задачи по наглядному освоению таблицы умножения на уроке математики в 1-м классе.
Тема урока «Состав числа шесть» по учебнику М.И. Моро. На странице учебника предложены два столбика заданий с «окошками», причём в качестве повторения включены и задания на состав числа «4», и на состав числа «5».
Первый этап: при работе с предложенными в учебнике столбиками примеров в качестве ориентировочной основы можно включить справа ещё третий столбик примеров. Усилить развивающие аспекты урока можно, сформулировав следующие вопросы:
1. В каких примерах слагаемые одинаковые?
2. Чему равна сумма двух одинаковых слагаемых, если каждое слагаемое равно двум?
3. Чему равна сумма двух одинаковых слагаемых, если каждое слагаемое равно трём?
4. Какое число нельзя представить в виде суммы равных слагаемых?
5. Какое число можно представить в виде суммы трёх равных слагаемых? (6 = 2 + 2 + 2)
Второй этап: работу на уроках по составу числа «6» следует дополнить практическими задачами по пропедевтике изучения таблицы умножения и деления на два и на три, использовать практический перебор схем решения задач, формализованные записи решения задач.
Как можно разложить 6 конфет в 2 вазы?
Как можно разложить 6 конфет в 3 вазы?
Как можно разложить 6 конфет в 4 вазы?
Можно ли разложить 6 конфет в 5 вазочек?
Можно ли разложить 6 конфет в 6 вазочек?
При решении данных задач можно воспользоваться счётными палочками, моделируя возможные ситуации, делая схематические рисунки на доске и в тетради, записывая математические модели в тетради и на доске в виде суммы равных слагаемых. В результате рассмотрения всех возможных случаев получим следующие записи для решения предложенных задач (математические модели):
1 + 5 = 6 1 + 2 + 3 = 6 2 + 4 = 6 2+2 + 2 = 6 3 + 3 = 6 4 + 1 + 1 = 6 1 + 1 + 1 + 3 = 6 2 + 2 + 1 + 1 = 6 1 + 1 + 1 + 1 + 2 = 6
1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 6
— А теперь подчеркнём некоторые записи.
-Почему именно эти примеры мы подчеркнули?
1 + 5 = 6 1 + 2 + 3 = 6 2 + 4 = 6 2 + 2 + 2 = 6 3 + 3 = 6 4 + 1 + 1 = 6 1 + 1 + 1 + 3 = 6 2 + 2 + 1 + 1 = 6
1 + 1 + 1 + 1 + 2 = 6 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 6
Ответ: в этих примерах равные слагаемые.
Третий этап: вопросы для обобщения
1. Сколько раз число 3 надо взять слагаемым, чтобы получить число 6?
2. Сколько раз число 2 надо взять слагаемым, чтобы получить число 6?
3. Как можно получить число 6 с помощью суммы шести равных слагаемых?
4. Можно ли получить число 6 как сумму четырёх равных слагаемых? Почему?
На следующем уроке в качестве закрепления можно решить три простые задачи: на умножение, деление на равные части, деление по содержанию.
Например, такие задачи:
1. В одном пакете 3 кг муки. Сколько муки в двух таких пакетах?
2. 6 килограммов муки рассыпали в 3 одинаковых пакета. Сколько муки насыпали в один пакет?
3. 6 килограммов варенья разлили в банки по 1 кг в каждую банку. Сколько потребовалось банок?
При решении этих задач используем схематические рисунки в тетради, а проверкой правильности решения задач служат подчёркнутые примеры (математические модели) в записях предыдущего урока, которые можно представить на интерактивной доске. Не нужно в данном случае слишком «опредмечивать» решение задач, а следует использовать именно схематические рисунки, так как «там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, т.е. оперирование ими, идёт более успешно». Работа со схемами способствует созданию обобщённых умственных образов, зафиксированных в виде математических моделей по представлению числа «6» в виде равных слагаемых. В данном случае дети работают не только в зоне ближайшего развития, но и в зоне их перспективного развития. Важным моментом при решении задач является правильная формулировка и краткая запись ответа, так как учащиеся ещё не используют при записи решения задачи знаки умножения и деления. Используя такой подход, можно конструировать задачи и при изучении состава других чисел, так как обогащение задачного материала способствует не только созданию наглядных образов, перевод их в понятийные структуры, развивает интеллект и творческие способности учащихся, но за счёт структурного усложнения задач знания становятся более прочными.
Рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения».