охарактеризуйте развивающее обучение приведите примеры его практической реализации
Развивающее обучение
Развивающее обучение — что это за система организации в педагогике
Развивающее обучение — это система организации обучения, которая ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Основывается на концепции Л.С.Выготского, по которой обучение опережает развитие ребенка, чтобы стать движущей силой и средством развития.
Термин «развивающее обучение» в педагогику ввел В.В.Давыдов. Его сущность в активно-деятельностном способе обучения, который, в отличие от объяснительно-иллюстративного, основан на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний.
Содержание, методы и формы развивающего обучения основываются на закономерностях развития ребенка.
Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.
Чему способствует, как влияет на развитие личности
Развивающее обучение определяет ребенка как субъект познавательной деятельности, а не как объект педагогического воздействия. Учебный процесс выстраивается так, что учащийся с помощью учителя начинает выполнять то, что до этого не мог сделать самостоятельно. Обучение, опираясь на «недозревшие» функции, помогает развитию сделать шаг вперед. Эти функции, находящиеся в зачаточном состоянии, Л.С.Выготский определил их как «зоны ближайшего развития».
Обучение и развитие тесно связаны. Обучение идет впереди и стимулирует развитие.
Теоретические основы и особенности развивающего обучения
Теория РО опирается на следующие положения:
Чтобы реализовать развивающее обучение, необходимо не только знать содержание программ, владеть методами обучения, но и разбираться в психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.
Методические подходы РО:
Развивающее обучение — особый вид обучения, который отличается специфическим подходом к определению и реализации целей, содержания и взаимодействия учеников с учителем и между собой.
Принципы развивающего обучения
РО поддерживает партнерские отношения между учеником и учителем на уроке и придерживается следующих принципов:
Что является главной целью
Цель РО — развитие личности, ее способностей. Для достижения цели структура урока составляется таким образом, чтобы обеспечить учащимся условия для развития, подготовить к самостоятельному освоению знаний, поиску истины.
Виды и формы развивающего обучения
Основные формы организации учебной деятельности на уроке в системе РО:
РО отличается подходом к оценке учебной деятельности учеников. Работа оценивается с точки зрения умственных возможностей ребенка. Оценка отражает его индивидуальное развитие. Если он работает на пределе своих возможностей, то заслуживает высшей оценки, даже если это не лучший результат относительно возможностей других учащихся.
Отметки важны как стимулирующее средство, которое убеждает всех учеников в том, что они способны развиваться и достигать успеха. Задача учителя — вывести каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания и самосовершенствования.
В педагогике до сих пор стоит вопрос об определении видов РО. К развивающему можно отнести отечественные авторские системы и школы:
В контексте РО для средней и старшей школы рассматривают проблемное обучение А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова. Для начальной школы оно связано с именами:
Традиционно в качестве примера РО рассматривают дидактическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Особенности учебной деятельности по Эльконину-Давыдову
Ведущая роль в формировании интеллекта отводится теоретическому знанию. Необходимо сформировать у учащихся основы теоретического мышления, которое предполагает способность человека постигать суть явлений.
Принципы РО Д.Б.Эльконина-В.В Давыдова:
Учебная задача на уроке решается в такой последовательности:
Учебная деятельность по Эльконину-Давыдову — это деятельность по изменению самого ученика.
Развивающее обучение и его особенности
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения. Т. Лихтенберг
Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.
По основному фактору развития: психогенная.
По концепции усвоения: развивающая.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: развивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.
• Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.
Гипотезы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;
в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;
г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и “высоких” форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:
— наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
— понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
— теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Пример: понятие “плод” может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.
По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Содержательная рефлексия — поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Формирование у учащихся основных понятии учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.
Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.
Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).
Целостный курс русского языка выстроен в виде цепочки проблем, решение каждой из которых открывает новую проблему.
Математика. Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа.
Общим генетически исходным основанием всех видов действительного числа является понятие величины (содержательное обобщение). К его построению ведет серия учебных задач: отношение величин, абстракция числа, частные виды чисел, математические операции.
Вычислительные умения, решение текстовых задач возникают на основе “открытия” и усвоения общих закономерностей.
К концу начального периода обучения применяется алгебраический способ решения задач.
Естествознание. В курсе естествознания (природоведения) для начальной школы центральными понятиями являются единство и взаимосвязь в природе, мир как окружающая человека среда, причинность явлений природы.
Развивающее обучение: вопросы теории и практики
ВВЕДЕНИЕ
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий, Министерство образования РФ готовит и издает специальные программы. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования.
Еще во второй половине двадцатого века были опубликованы исследования, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе, посвященные проблемам дидактики, теории воспитания, истории школы и педагогики (Н.А. Менчинская, Л.В. Занков). Начиная с 60-х годов интенсивно начала изучаться проблема развивающего обучения (далее РО), в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в начальных классах. Эту проблему многие годы специально изучали коллективы под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина. Система РО является альтернативной традиционной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике.
Предмет исследования: развивающее обучение.
Цель исследования: рассмотрение теории и практики РО.
Глава 1. Теоретические основы и особенности развивающего обучения
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Связь обучения и развития человека одна из центральна проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;
б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения моей жизни, меняясь только по направлению, нтенсивности, характеру и качеству. Л.И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Н. X. Весселя, К.Н. Вентцеля и др.
Проблема “обучение и развитие” стала центральной для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом. Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности. Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает “параллелизм” в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.
Исследования самого Л.С. Выготского, а также Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.
Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.
Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности:
1. ЗУН (знания, умения, навыки);
2. СУД (способы умственных действий). Их можно классифицировать следующим образом:
а) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;
б) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др.;
в) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;
г) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В. Давыдову).
3. СУМ (самоуправляющие механизмы личности). Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность (взгляды, ценности, мировоззрение и т.д.,), Я-концепция).
4. СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств личности).
5. СДП (действенно-практическая сфера личности. Трудовые умения и навыки, трудолюбие).
К технологиям РО также относятся: дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк); алгоритмизация в обучении и программированное обучение (Т.А. Ильина); проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.В. Фурман и др.); развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амонашвили).
Задачи РО: общее развитие ребенка, развитие ума, чувств, воли, усвоение знаний, умений, навыков.
В технологии РО ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения (традиционное образование) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и задержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение.
Глава 2. Практика развивающего обучения
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
Несмотря на различные подходы к разработке содержания обучения в развивающих системах, можно выделить общие требования к содержанию. Содержание должно представлять систему научных понятий (Л.С. Выготский); систему теоретических знаний, которые лежат в основе обобщенных действий и которые приводят к их осознанному усвоению (Л.В. Занков); генетически исходные понятия, которые раскрывают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета и лежат в основе принципов действий (В.В. Давыдов).
Основной принцип структурирования учебного содержания восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что обеспечивает системность обучения и системность как качество мышления; отражение в учебном содержании приемов познавательной деятельности, мыслительных, собственно учебных действий. По мнению В.В. Давыдова, опыт осуществления творческой деятельности должен стать основополагающим элементом учебного содержания, на который могут опираться другие его элементы: знания, умения, отношение человека к миру.
Овладение теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями в начальных классах потребовало поиска новых средств отражения их в учебниках. К основным из них относятся: познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам. Учебные задания представляют определенную познавательную трудность для ребенка и в то же время оказывают как учителю, так и ребенку хорошую методическую помощь, обеспечивающую постепенность и успешность выполнения заданий поискового и творческого характера.
Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, аналогичная задача не отыскивается, то ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.
Догматический тип учения, обеспечивающий репродуктивный уровень усвоения, не требует от учеников владения большим арсеналом средств усвоения. К основным средствам при данном типе учения можно отнести: умение применять усвоенные знания к решению типовых задач и некоторых их вариантов, установление аналогии с ранее изученным, различные приемы запоминания, часто не дифференцируемые в зависимости от специфики учебного содержания (правило, теорема, таблица умножения, доказательство и др.), обобщение единичных фактов, проведение простейших классификаций и др. Из организационных умений основным является умение работать по заданию учителя или учебника. Проблема формирования собственно учебных действий, обеспечивающих успешность самостоятельного учения, не стоит. И, как правило, ученик, оставаясь один на один с учебным материалом, не знает, как приступить к его изучению. Данный тип учения не может обеспечиваться активной мотивацией. Собственно учебная и познавательная мотивация уступает место позиционной (внешней): отметка, похвала, наказание и т.д.
Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет позицию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Из догматического он преобразуется в эвристический, исследовательский, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске учителем и учащимися. И.С. Якиманская отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач, т.е. выполняют в основном не воспроизводящую, а преобразующую деятельность. Введение в учебное содержание практических и познавательных задач, с которыми ребенок не может “сходу” справиться, вызывает внутренний “познавательный” дискомфорт, как результат незнания, неумения. Вначале это незнание носит разлитой, недифференцированный характер, при котором ученик не может четко определить предмет своего незнания, но в результате анализа практической познавательной задачи предмет познания четко определяется, что и способствует зарождению собственно учебной мотивации. Конструирование учебного содержания через систему практических, поисковых, исследовательских задач и заданий помогает не только активному усвоению, но и вызывает потребность овладеть необходимыми средствами учения: интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями. При таком типе учения учащиеся не ограничиваются припоминанием известных, аналогичных способов решения поставленных задач, а пытаются, исходя из своего знания и незнания, открыть способ решения. Многообразие вариантов развивающих технологий объединяет общее стремление авторов сделать ученика субъектом учения, т.е. учащимся, способным обучаться (Г.А. Цукерман).
Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно-иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам все стало ясно, чтобы с уроков дети уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Одним из основных показателей успешности деятельности учителя является отсутствие вопросов детей после объяснения, что свидетельствует о хорошем усвоении. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. По мнению Г.А. Цукермана, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуются как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребенок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: “Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель”. Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики связаны с учителем, общение замкнуто на нем.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя не “донести”, “преподнести”, “объяснить” и “показать” учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Оправданность такой логики построения процесса обучения подтверждается исследованиями Н.И. Подъякова, который писал, что правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний: “В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей”. Следовательно, чем быстрее мы приходим к истине, тем короче процесс мышления, тем меньше возможностей для его развития.
Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнера. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из возможных точек зрения, которую нужно соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями. Взрослый может реально строить сотрудничество с ребенком на уроке лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения на предмет и на самого себя (Г.А. Цукерман).
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог, использование дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Особенности основных форм организации учебной деятельности на уроке в системе РО.
Фронтальная работа в РО должна быть для учащихся моделью групповой работы, когда учитель не только исполняет роли координатора, секретаря и докладчика (обобщает версии учащихся), но и анализирует вслух вместе с учениками смысл и способы выполнения каждой функции. Постепенно процесс фронтальной работы организуется так, что частично или поэтапно эти функции делегируются нескольким учащимся (несколько секретарей фиксируют версии, несколько докладчиков делают обобщения).
Парная работа в РО служит способом сокращения времени на поиск версий, переводом умений в навыки, реализацией способов взаимопомощи и простейшей ситуацией для демонстрации способов обучения других. Качество парной работы в РО зависит от того, насколько учитель поможет ученикам осознать и освоить необходимые педагогические действия. Вначале ученики могут имитировать, но далее требуется анализ собственных педагогических действий и привлечение к ним внимания учащихся, выделение основных способов и моделей поведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выготский установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.с
Т.о. он выделял два уровня в развития ребенка:
1. Сферу (уровень) актуального развития уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно.
Идеи Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучения и развития предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.