общее понятие о системе развивающего обучения
Развивающее обучение
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие развивающего обучения
В тридцатые годы двадцатого века Л. С. Выготским были заложены основы теории развивающего обучения. Он рассмотрел при этом вопросы соотношения развития и обучения.
Немецкий психолог О. Зельц в те же тридцатые годы двадцатого века провел некоторый эксперимент, который продемонстрировал, как влияет обучение на умственное развитие обучающихся. Существовали в то время три подхода к решению данного вопроса.
При первом подходе (З. Фрейд, Ж. Пиаже и А. Гезелл) считалось, что развитие человека вовсе не зависит от обучения. Обучение, в свою очередь, рассматривалось как процесс, который должен быть согласован с ходом развития человека. Однако в самом процессе развития обучение не участвовало. Согласно данной теории, развитие должно было совершить определенные конечные циклы, а определенные функции должны созреть раньше, чем школа сможет приступить к обучению некоторым навыкам и знаниям ребенка. А циклы развития, в свою очередь, должны всегда предшествовать циклам обучения.
По предложению второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и другие) обучение сравнивалось с развитием. А развитие понималось как накопление человеком различных привычек в процессе обучения. Сторонники этого подхода считали, что определенно всякое обучение является развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и другие.) была сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие в этом подходе понимается как процесс, который не зависит от обучения, но само обучение считается равным развитию. В ходе обучения дети приобретают новые формы поведения и отношения.
Сторонники данного подхода полагали, что развитие делает возможным сам процесс обучения, а обучение стимулирует процесс развития. Эта теория, с одной стороны, полагает, что процесс развития и обучения не зависят друг от друга, а с другой стороны, данная теория находит взаимосвязи этих двух процессов.
Однако Л. С. Выготский не соглашался ни с какой из этих теорий, а сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. По мнению Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития.
Когда Выготский обосновывал свою гипотезу, он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. И этот закон является основой для его теории.
Выготский считал, что любая высшая психическая функция в развитии детей появляется два раза. Первый раз — как коллективная деятельность, а второй раз — как индивидуальная деятельность.
Учебная деятельность в развивающем обучении
Когда ребенок приобретает способность учиться, то с этого момента он перестает быть ведомым взрослым человеком. Он становится человеком, который также может обучать самого себя, менять себя. Но такое умение очень редко выделяется из ряда всех остальных школьных умений.
Обосновал необходимость освоения теоретических понятий В.В. Давыдов. В соответствии со способами получения определенных новых знаний, а также в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному и строится вся учебная деятельность. Однако мышление обучающихся в процессе всей учебной деятельности имеет некоторые сходности с мышлением ученых. Потому что ученые посредством теоретических понятий, обобщений и содержательных абстракций и получают результаты своих исследований.
Когда ученики приступают к овладению определенным учебным предметом, они сначала при помощи учителя анализируют материал, выделяют в нем какие — либо сходности, общее отношение. Так, они понимают, что данный учебный материал проявляется во множестве других частных отношениях. И именно так ученики строят содержательную абстракцию данного предмета. А при продолжении анализа учебного материала, школьники раскрывают связь исходного отношения с его проявлениями. И в этом случае получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Ученики используют в дальнейшем содержательное обобщение и абстракцию для выделения других более частных абстракций, а также для объединения их в конкретном учебном предмете. Это происходит с помощью учителя.
Таким образом, хоть учебная деятельность обучающихся и развертывается в соответствии со способом изложения продуктов духовной культуры, которые уже были получены другими людьми, но внутри этой деятельности в определенной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присвоены реальному созданию этих продуктов. Именно благодаря этому способ их получения воспроизводится в сознании каждого из школьников в сокращенном виде.
Когда ученики систематически выполняют учебную деятельность, у них развиваются теоретическое мышление и сознание. Это происходит наряду с усвоением теоретических знаний.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущим видом деятельности, то есть главным среди остальных видов деятельности, которые выполняют дети. Именно потребность в учебной деятельности и побуждает детей к усвоению теоретических знаний, мотивы к усвоению способов их построения, которые направленны на решение задач в учебе.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные ему лишь черты:
Учебная деятельность — это такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом обучаемом.
Это деятельность является деятельностью по изменению самого себя. Это значит, что продутом этой деятельности являются те изменения, которые произошли в самом субъекте в ходее выполнения этой деятельности.
Учебная деятельность (сокращенно УД), как уже указывалось, это деятельность направленная, которая имеет своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.
Система развивающего обучения
ВВЕДЕНИЕ
«Детей надо баловать – тогда из них
вырастают настоящие разбойники».
Евгений Шварц «Снежная королева»
Система образования по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Соответствует ли современная организация педагогического процесса ожиданиям общества?
Научно- техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в организацию педагогического процесса, систему образования. Так, над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между требованиям, предъявляемым обществом к своим новым членам, и интеллектуальным потенциалом учащихся. Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
Одним из путей разрешения данной проблемы стало развивающее обучение.
Цель данного исследования является доказать практическую значимость системы развивающего обучения, в т.ч.:
1. проанализировать теоретические положения данного вопроса;
2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;
3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.
Гипотеза исследования: если создать систему обучения основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся.
Система развивающего обучения прижилась во многих учебных учреждениях России и, особенно, в системе высшего и среднего профессионального образования.
Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной «знаниевой» системе обучения, практиковавшейся в советский период.
Концепция развивающего обучения была разработана в 60-80г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в образовании.
При всем разнообразии исторически сложившихся концепций образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной жизни. Главной целью образования является формирование личности нового члена общества, обеспечение усвоения им определенного круга умений, знаний и навыков, которые потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.
Целью работы многих ведущих педагогов стало создание модели педагогического процесса, обеспечивающего саморазвитие личности, формирование у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.
Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.
Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о соотношении развития личности с обучением. Подобный подход в контексте учебной деятельности фактически означал отказ от концепции развития ребенка как развития его познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность учащихся, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [1]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [2].
В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие учащихся, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.
Основные понятия системы развивающего обучения можно представить следующим образом:
В начале нашего века в Западной Европе получили распространение т.н. «новые школы», деятельность которых осуществлялась в рамках гуманистической парадигмы. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская: «В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».
Обратим свое внимание на это свидетельство. К величайшему сожалению в основу организации учебного процесса в советских школах были положены идеи авторитарной знаниевой парадигмы, девизом которой было: «Знания, знания любой ценой!». А ведь еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями, является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов.
Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо, так или иначе, понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, то есть она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.
Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной деятельности.
Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче, принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.
Функция методов обучения, в конечном счете, состоит в том, чтоб организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения.
Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.
Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.
Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.
Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.
Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.
Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.
Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.
Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.
Для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, но независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.
Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяются содержание очередной учебной задачи и пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.
Один из типов коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.
Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.
Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяет удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее.
Полагаю, что развивающее обучение формирует сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.
Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.
В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.
Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно – умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Все основные характеристики развивающего обучения – содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляется ряд проблем:
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, актуальна и перспективна. Многие учебные заведения России освоили или приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии по созданию принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению систем образования, отвечающих реалиям XXI века, формированию новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения.
[1] Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.
[2] Обобщенное изложение этой концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.
Развивающее обучение
Развивающее обучение – это система организации обучения, которая способствует включению внутренних механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.
В 30-е годы XX века господствовали 3 основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников 1 подхода (Фрейд, Пиаже и др.) развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий.
Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и умениям ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. В рамках 2 подхода (Джеймс, Торндайк и др.) обучение отожествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение является развивающим.
В 3 теории (Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие готовит и делает вариантным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития.
Выготский не согласился ни с одной из этих теорий. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. С его точки зрения, обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными.
Современная педагогическая наука и практика располагают 4 основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Занкова (дидактическая система для начальной школы), Эльконина и Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), Библера (развивающая система «Диалога культур») и Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).
Принципы развивающего обучения:
– обучение на высоком уровне сложности;
– ведущая роль теоретических знаний;
– высокий темп обучения;
– осознание школьником процесса учения;
– систематическая работа над развитием всех учащихся.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями и умениями, в создании новой схемы решения проблемы, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний, но и поиск и разработка оригинального плана решения задач.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Давайте проиллюстрируем организацию развивающего обучения.