каким образом учитель развивает умение логично выстраивать высказывания
Обучение построению связных высказываний в начальных классах
Опыт показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию связной устной речи учащихся начальных классов, проводимая на основе сознательного усвоения ими сведений о структурных признаках текста, о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение указанных задач. При этом основные усилия надо направлять не на усвоение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети возможно скорее овладели «механизмом построения речи», на автоматизацию речевых навыков.
Наблюдения за устной речью младших школьников показывают, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут ее логично развернуть, не умеют строить высказывание с использованием средств связи между предложениями. При связных высказываниях дети делают необоснованные паузы между фразами.
Работая по учебнику «Азбука» (авт. Ю.А. Агарков, УМК «Перспективная начальная школа») хочется отметить, что в нём достаточное количество упражнений, способствующих формированию умений строить высказывание с помощью разнообразных образцов предложений и использованию при этом средств связи между предложениями.
В данной статье мне хочется поделиться своим небольшим опытом организации работы по формированию связной речи в классах с многонациональным составом учащихся по данному УМК.
На подготовительном этапе обучения грамоте первоклассники знакомятся с основными языковыми понятиями: текст, предложение, слово как относительно самостоятельными структурными единицами родного языка.
Благодаря такой работе у учащихся формируются элементарные представления о структуре текста, его законченности и смысловом единстве «Азбука» стр.8:
Повторное чтение текста учителем с выделением каждого предложения.
2) «Дима делает скворечник». Куда поселим это предложение?
3) «В нем будут жить скворцы».
4) «У них появятся маленькие птенцы».
Основной упор на уроке делался на то, чтобы дети усвоили структурные признаки текста и средства межфразовых связей. У некоторых учителей может возникнуть резонный вопрос: «А доступно ли это учащимся начальных классов?» Опыт работы свидетельствует о том, что дети вполне успешно справляются с усвоением этих понятий.
На с. 8 наглядно графически показано, что предложение, например: «Дима делает скворечник», делится на три слова, которые обозначаются укороченными прямоугольными фишками. У учащихся формируются образные представления о том, что предложение состоит из слов, которые обозначают предметы (с. 8, 9), действия (с. 10) и признаки предметов (с. 11). Прямоугольники как символы этих слов дифференцируются по цвету. (Рисунки шаблонов, символизирующих эти слова, даны в приложении к тетради по письму № 3)
Вывод: предложения состоят из слов.
Особой задачей подготовительного периода является развитие у детей умения слушать и понимать читаемые учителем произведения. Ответы на поставленные вопросы позволяют выяснить степень понимания ребенком воспринятой на слух информации и его отношение к ней.
Работе по созданию текста учащимися уделяется большое внимание и на уроках письма (в тетрадях по письму даются схемы текстов и иллюстрации ). Данная работа относится к виду речевой деятельности, которая требует от них максимального осознания. Оно может быть достигнуто только после того, как дети овладеют понятием «текст». Сведения о тексте, которые учащиеся должны усвоить для приобретения навыков его составления в начальных классах,- это, главным образом, знания о способах соединения двух предложений.
В своей практике я стремлюсь, чтобы учащиеся понимали, что и как нужно делать для того, чтобы создаваемый ими текст отвечал критериям связности и цельности. Практическое ознакомление с признаками текста и способами соединения двух предложений начинаем с анализа текстов азбуки, с первых станиц, так как чем меньше по своему объему текст, тем очевиднее связь предложений, тем ярче видна его структура.
Текст дает образец построения связного высказывания. Очень важно, чтобы учащиеся, прежде всего, усвоили, как получается связное высказывание, каков его механизм. Нужно показать учащимся, что мысль обычно не укладывается в одно предложение и поэтому переходит из предложения в предложение. Усвоив эту особенность речи, школьники будут знать, что не всякое объединение предложений может образовать текст.
Для того чтобы довести до сознания детей мысль, что текст, в отличие от набора предложений, обладает единством содержания, провожу беседу, используя для этого страницы азбуки (с.8):
Вывод: все предложения в тексте находятся в определенном порядке и связаны, то есть «дружат» друг с другом.
На доске четыре предложения. В первом говорится о Никите, во втором о Нате, в третьем о Соне, в четвертом об аисте.
Сколько рисунков можно нарисовать к записи на доске?
Почему можно нарисовать четыре рисунка?
Потому что в каждом предложении говорится о разном.
Подвожу итог: «Итак, в азбуке у нас предложения. Все предложения о том, как Дима совершил доброе дело. Поэтому эти предложения составляют текст. К тексту можно подобрать заголовок. В тексте все предложения связаны по смыслу. Они на одну тему».
На уроках подчеркивается, что в ответах учеников предложения так же должны быть связаны по смыслу, как связаны предложения в изучаемых текстах.
После формирования понятия о тексте, о теме текста перехожу к практическому знакомству детей со средствами межфразовых связей, так как недостаточное внимание к способам связи двух предложений приводит к тому, что высказывания детей чаще всего представляют собой набор предложений, а не связное высказывание.
Упражнения по обучению соединять два, три, четыре предложения развивают логическое мышление учащихся и формируют необходимые навыки и умения логического построения речи.
Поскольку выполнение этих упражнений требует не только знания языка, но и умения вообще логически мыслить, то чрезвычайно важна последовательность формирования этого умения. Исходя из сказанного, упражнения составляю так, чтобы учащиеся овладели умением соединять сначала два, затем три и, наконец, четыре и более предложения в одно связное элементарное высказывание. Чаще всего дети до обучения в качестве средств связи между предложениями используют личные местоимения, существительные. Следовательно, уже в 1 классе, опираясь на интуитивное владение детей этими средствами связи, можно обратить их внимание на связующую функцию личных местоимений, существительных, подвести их практическим путем к пониманию данного явления.
Знакомя детей со связью между предложениями в тексте, довожу до их сознания то, что в каждом тексте есть слова, которые помогают соединить предложения друг с другом. Для того чтобы соединить предложения в текст, можно повторить слово в нескольких предложениях, можно использовать разные слова, называющие один предмет, но сообщающие что-то новое о нем, можно использовать маленькие слова (местоимения). Частый повтор одного и того же слова не всегда нужен в тексте. Текст может стать неинтересным. Используя разные слова, называющие один и тот же предмет для связи предложений, можно сообщить новые сведения о предмете, сделать текст содержательнее, интереснее.
Для формирования этих понятий использую тексты учебника, в которых проводится следующая работа:
1.Анализ выделенных слов, помогающих соединять предложения друг с другом:
Лёня мал. Он лён мял (стр. 40).
2. Нахождение и анализ слов, помогающих соединять предложения друг с другом:
Идёт енот домой еле-еле. Утомлён он трудами (стр.52).
На досуге у Трудяги гостит его друг Неугомон. Они греются у огня, играют на гитаре и слагают гимны о труде (стр.62).
3. Сопоставительный анализ двух текстов: в одном тексте предложения соединяются повторением одного слова, в другом тексте используются разные слова, называющие один и тот же предмет (стр.81).
Медвежата резвились на лужайке. Вдруг они заметили сторожку лесника. Проказники подкрались поближе. Осторожно открыли дверную задвижку. В избе они стали дружно искать еду. Озорники сломали стол, на пол упали кружки и ложки. А в это время вернулся лесник. Медвежата испугались и бросились наутёк. «Ах, вы, обжоры! Негоже так делать!»,- пожурил медвежат лесник.
4. Вставка в текст пропущенных средств связи.
У Арины мыло. : умыла Алину (стр.34).
Для привлечения особого внимания к словам, соединяющим предложения, могут быть даны следующие упражнения:
1. Спишите образец, подчёркивая в нём выделенные слова. Составьте новый текст, используя данные средства связи (повторение слов, местоимения, разные слова, которые называют один и тот же предмет).
Юра и Коля летом живут на даче. Она стоит на берегу большой реки. Красивые берега у этой реки.
Составьте рассказ, используя слова: дети, они, школьники
Составьте рассказ, не повторяя слова.
Или вот, например, задание 2 стр.42 (Тетрадь для самостоятельной работы): «Являются ли данные предложения текстом? О чём они? Как можно назвать текст?».
К упр.25, 28, 30: «Выделите слова, которые связывают предложения»
Основная работа по формированию у детей понятия о структуре текста и способах связи предложений проводится при знакомстве с изложениями и сочинениями.
Результатом такой систематической и целенаправленной работы по формированию умения строить связное высказывание является то, что дети строят свои высказывания не путем проб и ошибок, механически следуя образцовым авторским текстам, а осознанно, выражая законченную мысль, логически развертывая ее, используя такие средства связей, как лексический повтор, синонимы, местоимения. Дети высказываются с достаточной скоростью, без необоснованных пауз между фразами.
Реферат «Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Министерство образования и науки Удмуртской Республики
Институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования Удмуртской Республики
Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
учитель начальных классов
МКС(К)ОУ II вида «Специальная
школа-интернат г. Сарапула УР»
заявленная категория – первая
Рецензенты: Шарапова С.В., учитель
русского языка и литературы,
Краснопёрова М.В., учитель начальных классов,
Глава 1. Содержание и методика обучения детей высказыванию с элементами рассуждения.
1.1 Основные формы связной речи.
1.2 Особенности построения высказываний с элементами рассуждения.
1.3. Проблема развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
1.4 Методические основы обучения построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха
Глава 2. Экспериментальное исследование
2.1 Констатирующий этап эксперимента
2.2 Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
2.3 Контрольный этап эксперимента
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения- все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.
Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у слабослышащих и позднооглохших детей обусловлены недоразвитием разных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
Современный этап развития сурдопедагогики характеризуется усилением внимания к проблеме совершенствования системы обучения и воспитания детей с недостатками слуховой функции, а особенно к проблеме развития связной речи. Это обусловлено, во-первых, тем, что развитие связной речи школьников с нарушениями слуха является одним из наиболее важных факторов успешности обучения ребенка в школе, а во-вторых, тем, что для успешной адаптации ребенка с нарушениями слуха в социуме у него должны быть сформированы навыки связной речи.
Связную монологическую речь в своих исследованиях рассматривали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.П. Глухов и другие. Теоретическое обоснование и разработка систем обучения языку слабослышащих школьников отражены в трудах Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, о воспитании и обучении глухих детей писал П. А. Янн. Методика работы с текстом и развития речи раскрыты в книгах М. И. Никитиной, О. А. Красильниковой. Вопросы развития причинно-следственного мышления на уроках чтения освещены в трудах Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой.
Но, несмотря на значительную разработанность данной проблемы, практика обучения чтению говорит о том, что слабослышащие школьники начальных классов испытывают трудности как в осмыслении прочитанного, так и в построении связного высказывания. Самый сложный тип монолога – связное высказывание с элементами рассуждения.
Авторы подчеркивают необходимость специального обучения построению высказываний с элементами рассуждения детей с нарушениями слуха, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения. Этим обусловлен выбор темы данной работы «Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха».
Разработать систему упражнений по обучению слабослышащих обучающихся, воспитанников построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения.
Цель исследования: исследовать возможности использования системы упражнений в качестве средств, способствующих формированию высказываний с элементами рассуждения у слабослышащих обучающихся, воспитанников.
Предмет исследования: процесс обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста высказываниям с элементами рассуждения.
Объект : связные высказывания с элементами рассуждения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Изучить научно – методическую литературу по вопросу формирования у слабослышащих детей умения строить высказывания с элементами рассуждения.
2. Рассмотреть представленные в методической литературе упражнения на предмет использования их при обучении связным высказываниям с элементами рассуждения слабослышащих школьников.
3. Разработать систему упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения слабослышащими обучающимися, воспитанниками.
Предварительный анализ литературы позволил выдвинуть следующую гипотезу: слабослышащие обучающиеся, воспитанники способны овладеть связными высказываниями с элементами рассуждения при условии использования специальной системы упражнений.
Для подтверждения гипотезы были использованы следующие методы:
— теоретический (анализ научной, специальной методической литературы по теме работы);
— практический (использование упражнений);
Глава 1. Содержание и методика обучения детей высказыванию с элементами рассуждения
1.1 Основные формы связной речи.
Связную речь – определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое(16). Под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.
Понятие «связная речь» относится, как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Состоит из реплик, цепи речевых реакций.
Монологическая (монолог) – понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких- либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся:
— односторонний характер высказывания;
-логическая последовательность изложения;
Среди признаков монологической речи выделяются также:
-непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой);
-относительная смысловая законченность;
Монологическая речь используется с различными коммуникативными целями:
для сообщения информации;
для воздействия на слушателей путем убеждения;
для побуждения к действию или его предотвращения.
Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (повествование, описание, рассуждение.) относятся
— логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Необходимо особенно подчеркнуть важность развития у младших школьников умений логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщая высказанное, а эти умения и развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.
1.2 Особенности построения высказываний с элементами рассуждения.
Рассуждения являются наиболее сложным типом монологической речи и характеризуются использованием достаточно сложных языковых средств. Данную тему в своих работах раскрывали Р. И. Никольская, И. Н. Зайдман и др.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства(6). В рассуждении содержится объяснение какого – либо факта, аргументируется определённая точка зрения, раскрываются причинно – следственные связи и отношения. Основная коммуникативная цель рассуждения – убедить в истинности предлагаемой мысли. В рассуждении излагаются причины событий, их взаимосвязь.
В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство.
Структурные части рассуждения:
Между тезисом и доказательством существуют логические связи, поэтому часто используется модель «причина – следствие», которая может быть представлена в двух вариантах: веерном и цепном. Упрощенно веерный тип логической схемы можно представить так:
Структура рассуждения, созданная по веерному варианту, не является жесткой: доказательства могут даваться в разной последовательности. Логическая схема, построенная по цепному варианту, может быть следующей:
Задача работы с детьми: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленить существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, следовательно, значит); употреблять при доказательстве слова во – первых, во – вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний.
Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения учителя с детьми и детей друг с другом. Рассуждение очень важный тип речи: чтобы убедить других или других в чём-то, надо уметь рассуждать, доказывать, логически мыслить, делать обоснованные выводы.
Своеобразие рассуждения следует учитывать при обучении детей связной речи. Все названные умения формируются в процессе выполнения языковых и речевых упражнений
1.3.Проблема развития связной речи у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с нарушениями слуха обусловлены основным дефектом и являются вторичными. Вследствие того, что у слабослышащего ребенка восприятие речи окружающих искажено, нарушаются и основные компоненты речи: фонетико-фонематический, лексический, грамматический. Недостаточно сформированы как произносительная, так и семантическая стороны речи. Наличие у слабослышащих школьников вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью(15).
Исследования сурдопедагогов Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К. Г. Коровина раскрывают сложную взаимосвязь нарушенного слуха и речевого недоразвития, что, в свою очередь, является причиной аномального развития других психических функций ребёнка. Особенности устной монологической речи слабослышащих и позднооглохших школьников:
— бедность словарного запаса;
— неточное понимание значений некоторых слов;
— нарушение связности и последовательности изложения;
— наличие стойких грамматических ошибок;
— неточное понимание текстов и высказываний в целом;
Все эти особенности приводят к некоторому своеобразию усвоения учебного материала школьниками, сказываются на развитии личности слабослышащего ребёнка.
Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Профессор Ф. А. Рау установил следующие соотношения влияния нарушений слуха на развитие связной речи:
Теряют зачатки речи за 2 – 3 месяца и становятся немыми
Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов.
В редких случаях теряют речь совсем.
Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)
Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность.
Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова).
Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.
Становление связной речи у слабослышащих детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Школьники с нарушениями слуха, довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии коррекционной помощи, протекает у этих детей очень трудно. Трудности создания высказываний с элементами рассуждения обусловлены их структурной сложностью, и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.
1.4 Методические основы обучения построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха
Проблема развития монологической речи у детей с нарушениями слуха является одной из самых актуальных в сурдопедагогике, что подтверждается исследованиями Л. М. Быковой, А. Г. Зикеевым, С. А. Зыковым, Т. С. Зыковой, М. И. Никитиной, А. Ф. Понгильской, Е. Г. Речицкой.
Работа над связным высказыванием идет параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу формирования монологического высказывания соответствует этап работы над текстом.
Выделяют следующие этапы формирования умения у учащихся с нарушениями слуха строить высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения на основе прочитанных литературных произведений.
1этап — подготовительный. Данный этап соответствует первичному целостному эмоциональному восприятию текста. Основой этого этапа является формирование интереса к читаемому произведению и введение в речь детей с нарушениями слуха связных высказываний репродуктивного характера с целью оформления мыслей, чувств, вызванных чтением художественного текста.
Учащиеся с нарушением слуха не владеют речевыми конструкциями для выражения своих мыслей и чувств. Основными задачами первого этапа обучения являются:
-введение в речь учащихся высказываний репродуктивного характера;
-обучение структуре ответа;
-формирование интереса к тексту произведения;
-актуализация представлений, полученных ранее.
На этом этапе обучения необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы, направленные на формирование у детей интереса к читаемому произведению:
— экскурсии на природу;
— рассказ о жизни и творчестве писателя;
-рассматривание иллюстративного материала;
-беседу по личным впечатлениям и пр.
Для того чтобы учащиеся с нарушением слуха имели возможность выразить первичное впечатление от прочитанного, на подготовительном этапе обучения используются следующие виды монологического высказывания:
— повторение образцов ответов;
— развернутые ответы на вопросы;
— высказывания с опорой на данную лексику.
2этап — обучающий. На этом этапе идет работа с фактическим содержанием произведения, которая помогает детям понять чувства героев, оценить их поступки, определить главную мысль произведения. Учащиеся овладевают усложненными видами связного высказывания. Этот этап формирования монологического высказывания соответствует этапу анализа текста. Дети сначала осмысляют текст: его тему, сюжет, идею, мотивы описываемых действий, а затем свое отношение к различным фактам передают в собственном высказывании.
На этапе анализа текста основным видом монологического высказывания выступает пересказ. Подготовка к пересказу включает использование следующих методов обучения:
-фактологическая и аналитическая беседы;
— словарно-стилистические упражнения и пр.
Пересказ является одним из видов связного высказывания, который готовит школьников к конструированию собственного монологического высказывания. Обучение пересказу осуществляется по этапам:
— сначала по макету или конструктивной картине;
— затем по серии картин или иллюстрации;
-пересказ по вопросам;
Более сложным вариантом монологического высказывания на втором этапе обучения является
-пересказ с элементами рассуждения.
Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учетом трудностей слабослышащих и глухих учеников при переработке текста.
3 этап — создание связного высказывания по прочитанному тексту. Базой для этого этапа служит целостное осмысление учащимися идейно-образной стороны произведения и формирование у них навыков создания связного высказывания, содержащего их собственную оценку прочитанного.
Данный этап соответствует этапу обобщения прочитанного, на котором происходит целостное восприятие текста на основе более глубокого понимания его содержания. Творческие задания по видоизменению текстов постепенно подводят учеников к самостоятельному связному высказыванию. Это умение достигается в результате достаточно длительной и целенаправленной подготовки, во время которой используется серия взаимосвязанных заданий.
Таким образом, на уроках литературного чтения последовательно закрепляется и отрабатывается умение слабослышащих учащихся строить высказывания с элементами рассуждения. Приобретённые навыки помогут учащимся выстраивать собственные высказывания.
Выводы по первой главе : Важность работы над связным высказыванием слабослышащих обучающихся, воспитанников предопределяется ограниченностью речевого развития детей с нарушением слуха, своеобразием и бедностью их словаря, для которого характерны замещения, смешение слов, нарушение связности и последовательности изложения. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является работа по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения. Она идет параллельно с осмыслением читаемого, зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, уровня его подготовки и организации речевой практики, и является обязательным структурным компонентом уроков чтения в специальной школе.
Глава 2. Экспериментальное исследование
На основе изученного теоретического материала, о влиянии системы специальных упражнений на обучение слабослышащих детей построению высказывания с элементами рассуждения, была проведена исследовательская работа. Данное исследование проводилось среди обучающихся, воспитанников 2 «А» класса муниципального казённого специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья II вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Сарапула Удмуртской Республики».
Данное исследование проходило в 3 этапа:
В эксперименте принимали участие 10 учащихся 2 «А» класса, имеющие заключение – тугоухость 1-4 степени(Приложение 1).Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (6 обучающихся), и дети с пограничным состоянием слуха (4 человека).
Время проведения исследования – октябрь 2013 года
2.1 Констатирующий этап эксперимента
Детям было предложено следующее задание: рассмотреть сюжетную картинку и отнести её к соответствующему времени года. Объяснить почему.
В психологической литературе нет четких критериев оценивания рассуждений, поэтому обследование детей проводилось по следующим критериям:
1.Правильно названо время года.
2.Количество и развёрнутость доказательств.
4.Количество ошибок (смысловых, логических, в том числе повторов).
Каждый показатель оценивался отдельно. Высшая общая оценка овладения детьми умением строить высказывание с элементами рассуждения – 10 баллов.
Оценивание каждого из показателей:
2 балла – ребёнок правильно определил время года, использует высказывание типа рассуждения. Речь внятная. В доказательстве указывает все признаки сюжета. Самостоятельно доказывает правильный ответ.
1 балл – ребёнок правильно определил время года, использует высказывание типа рассуждения. Не все высказывания внятны. В доказательстве указывает не все признаки, которые указаны на сюжетной картинке. В доказательстве требуется небольшое количество подсказок.
0 баллов – ребёнок затрудняется в определении времени года. Для нахождения правильного ответа ему необходимы подсказки. Речь не внятная. Перечисляет не все признаки, указанные на картинке.
Таким образом, оценка в 10 баллов соответствует высокому уровню овладения умением строить высказывание – рассуждение. Оценка свыше 5 баллов – среднему уровню, оценка меньше 5 баллов – низкому уровню.
Был проведён количественный и качественный анализ полученных результатов (см. Приложение №2, №3).
Обрабатывая полученные данные, был сделан вывод: в момент проведения констатирующего эксперимента большинство детей правильно распределяют картинки по сезонам, «зима – лето», однако, в мотивации своих действий они просто описывают картинку, а не отвечают на вопрос, почему она относится к зиме или лету. Вывод содержится только в одном рассуждении.
Большинство детей показали средний уровень овладения умением строить высказывание с элементами рассуждения – 60% (6 человек). Высокий уровень – 10% (1 человек). Низкий уровень – 30% (3 человека).
Полученные результаты позволили сформировать следующие задачи:
1. Научить детей правильно строить высказывание, соблюдая структуру (тезис – доказательство – вывод).
2. Учить детей учитывать все указанные признаки, при доказательстве правильности тезиса.
3. Развивать умение самостоятельно рассуждать, не дожидаясь подсказок, наводящих вопросов.
Слабослышащие учащиеся 1-го отделения хотя и владеют, в основном, связной речью, но допускают нарушения в построении и употреблении высказываний с элементами рассуждения, поэтому возникает необходимость в специальной работе по формированию данного умения.
2.2 Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
Основной задачей формирующего этапа эксперимента явилась разработка и применение эффективной системы упражнений по обучению построения высказывания с элементами рассуждения слабослышащих, обучающихся воспитанников на уроках литературного чтения и проверка эффективности данной системы упражнений.
Система упражнений была разработана в соответствии с методикой М. И. Никитиной и О.А. Красильниковой. Они выделяют три этапа формирования умения у учащихся с нарушениями слуха строить высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения на основе прочитанных литературных произведений.
Взаимосвязь задач и приёмов с этапами работы.
Цель: формировать интерес к читаемому произведению и введение в речь детей с нарушениями слуха связных высказываний репродуктивного характера.
Виды монологического высказывания:
— повторение образцов ответов;
— высказывание с опорой.
1.Учить выявлять причинно-следственные отношения.
2. Учить классифицировать.
3.Учить устанавливать логическую последовательность.