какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю если он захочет заняться научной работой

Функции педагогического опыта

Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению функций по отношению к педагогической науке опыта работы учителей, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Именно обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу-исследователю эмпирический материал.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограниченно. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отношении. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, то есть теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л. Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует.

«Короткое замыкание» в педагогике

Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и посмотрим, как на ней будет выглядеть достаточно распространенная практика простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту к успешно работающему учителю приезжают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли, который имел в виду Ушинский. Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электротехнике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, методическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с черноморского побережья на берега Северного ледовитого океана. Всем понятно, что для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного существования: какие нужны почва, температура, степень влажности и т.п. Если все это знать и создать пальме соответствующие условия в специальном помещении, можно смело ее высаживать хоть в Антарктиде.

Но это не самое плохое, что может случиться. В конце концов, учитель, убедившись, что передовика из него не получается, вернется к прежнему. А ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гулять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замечательно.

Вопросы и задания для самоконтроля:

Источник

Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю если он хочет заняться научной работой

Педагогические умения и навыки

Для научно обоснованного управления учебно-воспитательным процессом учителю необходимо не только хорошо знать ту науку, которую он преподает, ее современное состояние, ее связь с другими науками, с жизнью, с практикой, но и уметь передавать свои знания детям. Без этого нельзя стать хорошим педагогом.

Каждый школьный предмет, каждая область научных знаний имеет свои особенности, свои трудности, свой основной метод познания. В связи с этим для каждой школьной дисциплины должна быть глубоко продуманная методика преподавания. Знание методики преподавания помогает учителю обеспечить глубокое понимание и прочное усвоение учащимися основ науки, связей между явлениями природы и окружающей жизнью, умелое применение полученных знаний на практике и использование усвоенных знаний для развития и формирования личности школьника.

Эффективность управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения зависит не только от упорядочения источника информации (содержания знаний, сообщаемых учащимся), но и от упорядочения самой системы умственных действий детей. Эта система должна обеспечить решение конкретных задач. Только при этих условиях каждый школьник может активно функционировать как сознательный и самостоятельно мыслящий субъект учебной деятельности.

Вот почему учитель должен овладеть не только соответствующими знаниями, но и умениями и навыками преподнесения этих знаний. Он должен уметь мобилизовать внимание учащихся, развивать их мышление и формировать у них общественно значимые ценностные ориентации.

Овладение учителем умениями и навыками преподавания, обеспечивающего включение личности каждого школьника в активную учебную деятельность,— непременное условие продуктивности образования, умственного развития и воспитания школьника. Именно в этой функции учителя проявляется и реализуется вся сила педагогического воздействия личности учителя на личность ученика. Навыками и умениями педагогической деятельности учитель должен овладеть еще в процессе своей профессиональной подготовки в высшей педагогической школе.

Какими же общепедагогическими умениями и навыками должен обладать учитель каждого школьного предмета? Важнейшими среди них являются следующие.

Информационные умения и навыки:

Развивающие умения и навыки:

Ориентационные умения и навыки:

Указанные выше общепедагогические умения и навыки не исчерпывают всех умений и навыков, которые необходимы учителю-воспитателю. Учитель должен также обладать умениями и навыками конструктивной, организаторской, коммуникативной и исследовательской деятельности, чтобы творчески решать задачи обучения, развития и воспитания учащихся.

В структуре деятельности учителя-предметника есть своя специфика, обусловленная предметным содержанием его знаний, умений и навыков. Эта специфика также во многом определяет оптимизацию учебно-воспитательного процесса, его эффективность.

В практической деятельности учитель всегда выступает как целостная личность, как сознательный субъект и активный деятель социального прогресса. Поэтому исключительно велико значение его личных качеств, его способностей, нравственности, убежденности, его такта и черт характера.

Бережнова ЕВ_Краевский ВВ_ Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. Бережнова ЕВ_Краевский ВВ_ Основы учебно-исследовательской деяте. Учебник Допущено в качестве учебника для студентов образовательных учреждений

Что значит — думать о практике в терминах науки. Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать дру­гим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической тео­рии. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической ра­боте, нужно научиться делать это не только в «терминах проек­та», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатиро­вать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усво­ить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает

формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.

Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учеб­ника на уроке.

Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодаль­ное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебно­го пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изло­жения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что это­го они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы ис­пользуете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она долж­на подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разо­браться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о до­полнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спра­шивать себя: для чего? Для формирования конкретных представ­лений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привле­каю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом — его использу­ют для достижения целей, ясно сформулированных на языке нау­ки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальней­шую работу.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб­ственную работу с научных позиций особенно важно в наше вре­мя, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учите­лю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь

ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кото­рые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавля­ют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образо­вания.

Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснитель­ная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществ­ления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки сред­ства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — не­посредственное использование им теоретического педагогическо­го знания для осмысления его собственной практической деятель­ности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.

«Обобщение и внедрение передового опыта» — тень прошлого. Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бес­полезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педа­гогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек — нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обра­щение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта».

Некритическое отношение к подобным пережиткам может по­мешать делу. Вспомним приведенные выше слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передо­вой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятель­ности в педагогике и глубокое научное обоснование инновацион­ных систем.

В далекие уже 1970-е гг. выдающийся педагог-теоретик В. Е. Гмур-ман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстри­руя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил

приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, вне­дрение и безграничное совершенствование передового опыта из­готовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответ­ствием учебных материалов реальным условиям обучения, фак­ты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического ха­рактера.

Функции педагогического опыта. Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи нау­ки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпири­ческий материал для научного изучения, поскольку именно на прак­тике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с пози­ций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов огра­ничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каж­дый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отноше­нии. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опы­та в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т.е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Впол­не применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характери­зует.

«Короткое замыкание» в педагогике. Современная наука распо­лагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и по­смотрим, как на ней будет выглядеть распространенная практика

простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в про­шлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают кол­леги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и. мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова Ушинско-го). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электро­технике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, мето­дическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и пере­несли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного суще­ствования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие усло­вия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде.

Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее озна­комление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесслед­но. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подхо­дить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гу­лять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педаго­гов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замеча­тельно.

3.1. Понятие «методология педагогической науки»

Что такое методология? Методологию понимают и определяют по-разному. В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. В этом смысле мы и будем использовать слово «ме­тодология».

За последние десятилетия методология получила существен­ное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методоло­гическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что раз­личают несколько уровней методологии. Первый уровень — фило­софские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — кон­кретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принци­пов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например в педагогике. Методо­логия специальной науки включает в себя проблемы, специфи­ческие для научного познания в данной области (например, соот­ношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассмат­риваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые уче­ные выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию? Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологичес­кой культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия

Источник

Что такое наука и научное исследование 4 страница

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий про­фессионал, они не только не сковывают его творчество, но, на­против, помогают ему. В нормативном знании отражаются в науч­но переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В лю­бом случае знание правил, профессиональная грамотность не мо­гут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем рус­ской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.

Что значит — думать о практике в терминах науки.Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать дру­гим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической тео­рии. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической ра­боте, нужно научиться делать это не только в «терминах проек­та», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатиро­вать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усво­ить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает

формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.

Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учеб­ника на уроке.

Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодаль­ное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебно­го пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изло­жения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что это­го они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы ис­пользуете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она долж­на подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разо­браться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о до­полнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спра­шивать себя: для чего? Для формирования конкретных представ­лений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привле­каю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом — его использу­ют для достижения целей, ясно сформулированных на языке нау­ки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальней­шую работу.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб­ственную работу с научных позиций особенно важно в наше вре­мя, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учите­лю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь

ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кото­рые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавля­ют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образо­вания.

Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснитель­ная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществ­ления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки сред­ства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — не­посредственное использование им теоретического педагогическо­го знания для осмысления его собственной практической деятель­ности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.

«Обобщение и внедрение передового опыта» — тень прошлого.Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бес­полезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педа­гогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек — нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обра­щение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта».

Некритическое отношение к подобным пережиткам может по­мешать делу. Вспомним приведенные выше слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передо­вой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятель­ности в педагогике и глубокое научное обоснование инновацион­ных систем.

В далекие уже 1970-е гг. выдающийся педагог-теоретик В. Е. Гмур-ман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстри­руя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил

приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, вне­дрение и безграничное совершенствование передового опыта из­готовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответ­ствием учебных материалов реальным условиям обучения, фак­ты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического ха­рактера.

Функции педагогического опыта.Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи нау­ки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпири­ческий материал для научного изучения, поскольку именно на прак­тике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с пози­ций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов огра­ничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каж­дый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отноше­нии. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опы­та в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т.е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Впол­не применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характери­зует.

«Короткое замыкание» в педагогике.Современная наука распо­лагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и по­смотрим, как на ней будет выглядеть распространенная практика

простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в про­шлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают кол­леги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и. мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова Ушинско-го). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электро­технике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, мето­дическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и пере­несли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного суще­ствования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие усло­вия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде.

Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее озна­комление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесслед­но. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подхо­дить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гу­лять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педаго­гов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замеча­тельно.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю, если он хочет заняться научной работой?

2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-практика по отношению к педагогической науке?

3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области педагогики.

4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъект-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъект-субъектным?

5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или для обоих?

6. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области педагогики и каковы способы их получения?

8. Определите основные структурные элементы связи педагогической науки и практики.

9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педаго­гическими закономерностями и принципами.

10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла свя­зи педагогической науки и педагогической практики.

11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом исследовании?

12. При каких условиях становится возможной творческая деятель­ность учителя в системе связи педагогической науки и практики?

ГЛАВА 3

3.1. Понятие «методология педагогической науки»

Что такое методология?Методологию понимают и определяют по-разному. В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. В этом смысле мы и будем использовать слово «ме­тодология».

За последние десятилетия методология получила существен­ное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методоло­гическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что раз­личают несколько уровней методологии. Первый уровень — фило­софские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — кон­кретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принци­пов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например в педагогике. Методо­логия специальной науки включает в себя проблемы, специфи­ческие для научного познания в данной области (например, соот­ношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассмат­риваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые уче­ные выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию?Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологичес­кой культурой,в содержание которой входят методологическая рефлексия <умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологи­ческих знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Существует различие между методологической культурой уче­ного и учителя, обусловленное тем, что первый получает науч­ные педагогические знания, «производит» их, а второй их ис­пользует.

Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными состав­ными частями методологической культуры являются: проектиро­вание и конструирование учебно-воспитательного процесса; осозна­ние, формулирование и творческое решение педагогических задач; ме­тодическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет не­проходимого рубежа. Общим и для того и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактиче­ский материал; выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «Что было бы, если бы. »; распреде­лить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической куль­туры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка пло­дотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы ис­следования в его практической работе.

Если же иметь в виду не методологическую культуру как досто­яние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно следующим образом сформулиро­вать определение, сложившееся в науке после многолетних об­суждений, дискуссий и конкретных исследовательских разрабо­ток. Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и об­основанию программ, логики и методов, оценке качества исследова­тельской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-иссле­довательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельно­сти — методологические исследования и методологическое обеспече­ние. Задача методологических исследований — выявление законо­мерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит ис­пользовать методологические знания для обоснования програм­мы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследова­тельской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная рабо­та и практика обучения и воспитания — это разные виды деятель­ности, о чем подробно говорилось во второй главе.

Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представле­ны в приведенной ниже таблице.

Методология для педагога.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культу­ра, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учите­лю, желающему сделать первые шаги в науке.

За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативно­го, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследова­тельской работы.

В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследо­вателя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учи­тель, а каков учитель — таково и все население страны.

Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосред­ственно связана с повышением качества научно-исследователь­ской работы в области образования. Эта связь становится особен­но очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее

Дата добавления: 2016-11-02 ; просмотров: 876 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник